Universidad Nacional de Entre Ríos

 

 

FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL

 

Convenio con la Defensoría del  Superior Tribunal de Justicia. Programa Teléfono del Niño.

 

Trabajo final con orientación a la investigación

 

1

 

La escuela como uno de los ámbitos institucionales en los que se manifiesta la problemática de Maltrato Infantil Familiar. Un estudio sobre tres escuelas urbano - marginales de la Ciudad de Paraná.

 

1

 

 

 

 

Realizado por: Lic. Hugo, Schultheis

Lic. Viviana, Verbauwede

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Queremos expresar un especial agradecimiento

a los docentes y directivos de las escuelas primarias que generosamente nos brindaron su tiempo y aportaron su experiencia, como así también al Coordinador y Equipo Técnico del Programa Teléfono del Niño que nos abrieron las puertas de sus aprendizajes.

 

 

 

 

 

 


  Consideraciones Preliminares                                                                                      4

Descripción y Justificación del tema-problema elegido                                                           4

Definición de las variables de estudio (ejes) y Fundamentación desde el Trabajo Social.    6

OBJETIVOS                                                                                                                                8

a) De Conocimiento                                                                                                                   8

General                                                                                                                                   8

Específicos                                                                                                                              8

b) De Transferencia                                                                                                                   8

METODOLOGÍA EMPLEADA                                                                                                  9

Proceso de investigación efectuado                                                                                    11

Breve caracterización de las Unidades de Estudio                                                                14

Escuela 1.                                                                                                                              15

Escuela 2.                                                                                                                              16

Escuela 3.                                                                                                                              17

    Obstáculos y Facilitadores                                                                                                   18

ANTECEDENTES DEL TEMA                                                                                              19

PRINCIPALES CATEGORÍAS EMPLEADAS                                                                    25

    Violencia                                                                                                                              25

    Familia                                                                                                                                 26

   Violencia familiar.                                                                                                                    28

   Maltrato infantil familiar.                                                                                                        28

Abuso y Abandono Físico.                                                                                                      29

Abuso Sexual.                                                                                                                          30

Abuso y Abandono Emocional.                                                                                               30

Niños testigos de Violencia.                                                                                                    31

PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS                                               32

Análisis Interpretativo de la Información.                                                                              32

Conclusiones.                                                                                                                           55

BIBLIOGRAFÍA                                                                                                                         59

Bibliografía específica consultada y/o utilizada.                                                                     59

Bibliografía sobre metodología de la Investigación.                                                              61

ANEXO                                                                                              (ver anexo único)


Consideraciones Preliminares

 

          El presente informe corresponde al Trabajo Final con Orientación a la Investigación, una de las modalidades opcionales dentro del último año de la Licenciatura en Trabajo Social de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Entre Ríos.

 

        La necesidad de profundizar en la metodología de investigación, que consideramos una vía válida para dar mayor legitimidad a la profesión, nos llevó a la elección de ésta modalidad.

 

        Este informe es la resultante de una primer experiencia en investigación pero consideramos que, más allá de las insuficiencias que implica este hecho, constituye para nosotros un gran desafío que esperamos aporte algunos elementos, aunque pequeños, válidos en la reflexión y búsqueda de alternativas de intervención.

 

 

Descripción y Justificación del tema-problema elegido

 

       En este trabajo de Investigación decidimos abordar la problemática del Maltrato Infantil, por una diversidad de factores que despertaron nuestro interés en él.

       

        Entre ellos podemos mencionar la influencia de los medios de comunicación que en la actualidad no solo informan sobre hechos o sucesos relacionados al tema (homicidios, violaciones, etc.) sino que amplían su espectro a programas de opinión, debate, periodismo de investigación, etc.

      

       En nuestras vivencias cotidianas como ciudadanos y en las experiencias de prácticas académicas en la Facultad de Trabajo Social, comenzamos a  “desnaturalizar” -ruptura del sentido común-  la temática. Veíamos que la gravedad e importancia de estos fenómenos contrastaba con un incipiente desarrollo de Políticas Sociales que los abordaran (instituciones que intervienen en la problemática a través de programas sociales minoriles en ámbitos municipales, provinciales, nacionales).

       

        Esta situación a su vez adquiere una perspectiva más compleja si tenemos en cuenta la multiplicidad de problemáticas que acompañan el fenómeno; por lo cual debe concebirse como un tema ampliamente heterogéneo ya que cada uno de los casos de maltrato infantil familiar deben ser abordados teniendo en cuenta sus particularidades, y toda intervención en la problemática debe tender a transformar la matríz de aprendizaje de los sujetos involucrados si es que comprendemos que la violencia como abuso del poder es una conducta aprendida para la resolución de problemas.

       

        Desde sus orígenes, el Trabajo Social se ha desempeñado en relación a Políticas Sociales tendientes al Bienestar Materno-Infantil. Es de destacar que, si bien podemos retrotraernos en el tiempo al ejercicio profesional en este campo y si bien también podemos hacer alusión al fenómeno de la Violencia Familiar como un tema de larga data, hasta el momento se concebía como  “problema privado”.

       

        La trascendencia pública de estos temas, al punto de ser abordados institucionalmente es relativamente reciente. Consecuentemente, es también reciente el desempeño profesional del Trabajo Social en este área específica, como también reciente la búsqueda y puesta en práctica de alternativas superadoras en el campo.

       

        En el actual contexto de crisis económica, social, política y cultural adquiere creciente relevancia enriquecer los marcos teórico-metodológicos que permitan la comprensión e intervención en el tema: la creciente complejidad del mundo actual con las presiones a las que se ven sometidos los sujetos en todos  los ámbitos de la vida, generan una multiplicidad de situaciones-problemas que en muchas oportunidades se buscan  “resolver”  a través del ejercicio de distintas formas de violencia. Entre ellas podemos distinguir a la Violencia Familiar.

       

        Este interés nos llevó a que participáramos en distintas Jornadas específicas. A partir de las cuales y con la profundización teórica en el tema decidimos abordar, en nuestro Trabajo Final con Orientación a la Investigación, la problemática maltrato infantil familiar dentro del ámbito escolar, ya que se la considera a ésta como una de las instituciones públicas donde se manifiesta más claramente la problemática. Uno de los argumentos esgrimidos con mayor insistencia es la posibilidad de detectar la problemática que posee el maestro dada la cantidad de horas que transcurre con el menor, el conocimiento individualizado que posee de cada uno de sus alumnos, la experiencia profesional, etc. Estos elementos entre otros, despertaron nuestro interés en querer conocer ¿qué es lo que los docentes y directivos entienden por maltrato infantil familiar, cómo detectan y/o se manifiesta la problemática y que hace la escuela como institución frente a la misma?

       

       

        Tema Objeto de la Investigación: “La escuela como uno de los ámbitos institucionales en los que se manifiesta la problemática del Maltrato Infantil Familiar. Un estudio sobre tres escuelas urbano-marginales de la Ciudad de Paraná”.

 

 


Definición de las variables de estudio (ejes) y fundamentación desde el Trabajo Social.

 

       Antes de introducirnos en las categorías teóricas que referenciarán nuestro trabajo investigativo creemos fundamental explicitar brevemente lo que entendemos por comprensión, detección e intervención en la escuela como uno de los ámbitos institucionales en que se manifiesta la problemática de maltrato infantil familiar, y la íntima relación que guardan estas variables que serán la línea conductora que guiarán nuestras reflexiones.

       

        Cuando nos referimos a comprensión, estamos aludiendo a lo que los maestros entienden, conciben, interpretan, infieren, opinan, creen, piensan, juzgan; qué ideas y conceptos tienen formados respecto del  maltrato infantil familiar.

       

        Por detección comprendemos la acción de descubrir, determinar, localizar, encontrar, individualizar, revelar, poner de manifiesto el maltrato infantil familiar desde el ámbito escolar.

       

        Y Por intervención comprendemos las diversas acciones intrainstitucionales e interinstitucionales que realizan los docentes y/o directivos de la institución escolar frente a la problemática de maltrato infantil familiar. También debe tenerse en cuenta que el término intervención abarca la detección, comprobación, y otras actividades que estarían enmarcadas dentro de las acciones que realiza la escuela frente a la problemática. Nos referimos a la acción de actuar, oficiar, participar, mediar, arbitrar, etc. 

       

        Entendemos también que si hablamos de intervención en la problemática de maltrato infantil familiar, debemos tener en cuenta que antes de ésta tiene lugar como momento previo la comprensión de la problemática por lo cual es fundamental saber que es lo que los maestros y/o directivos comprenden por maltrato y que cosas no, ya que esto nos va a condicionar las vías de detección y de intervención.

       

        Con lo conceptualizado hacemos referencia a la íntima e inseparable relación que existe entre comprensión, detección e intervención, que de ahora en más cuando nos referiremos a una de estas partes tendremos en  cuenta la relación con las otras, no perdiendo así la totalidad del sentido.

       

        El objetivo general definido para este trabajo de investigación, se fundamenta en la necesidad de ahondar en un campo poco explorado desde el Trabajo Social, y difícil en su abordaje por su magnitud y complejidad intrínsecas. Desde los docentes esta situación es revelada en expresiones tales como: “es un tema difícil de trabajar, indagar, detectar, comprobar, por lo cual tenemos sospechas, dudas, miedos que  nos inmovilizan”.

       

        El maltrato infantil familiar está interrelacionado con múltiples problemáticas que son en su totalidad campo de intervención del Trabajador Social en tanto sean obstáculos para la producción y reproducción de la vida cotidiana de los sujetos.

       

        Ante la Problemática Maltrato Infantil Familiar, abordaremos en nuestro trabajo de investigación lo enunciado por los docentes como comprensión, detección e intervención dentro del ámbito escolar, en tanto es de importancia para el Trabajo Social conocer como se manifiesta la problemática en el ámbito institucional escolar a fin de posibilitar la reflexión en torno al tema.

a) De Conocimiento

b) De Transferencia

 

a) De Conocimiento

General

 

*   Describir lo que expresan los docentes y directivos respecto de la comprensión, detección y abordaje de la problemática maltrato infantil familiar dentro del ámbito escolar.

 

Específicos

 

*   Identificar qué comprenden los docentes y directivos de escolaridad primaria por maltrato infantil familiar.

*   Conocer cómo y qué detectan en cuanto a maltrato infantil familiar docentes y directivos de escolaridad primaria en su ámbito laboral.

*   Describir qué hacen los docentes y directivos de enseñanza primaria  ante la problemática del maltrato infantil familiar detectada en la escuela.

 

 

b) De Transferencia

 

*   Informe de los conocimientos alcanzados a:

- Defensoría   del  Superior  Tribunal de  Justicia ( Programa  Teléfono  del

   Niño).

- Instituciones educativas en las que realizaremos las entrevistas.

- Dirección de Enseñanza Primaria (Palacio de Educación).

- Claustro docente y alumnos de la Facultad de Trabajo Social. U.N.E.R.


       Intentaremos relatar en forma breve el proceso metodológico de investigación que hemos llevado a cabo desde la elección del tema, pasando por el recorte de objeto y búsqueda de la unidad de análisis.

       

        La metodología que hemos optado para nuestro trabajo investigativo se enmarca dentro de lo que Carlos A. Sabino denomina, tipo de investigación Exploratoria, entendiendo por ella:  “...las investigaciones que pretenden darnos una visión general, de tipo aproximativo, respecto a una determinada realidad. Este tipo de investigación se realiza especialmente cuando el tema elegido ha sido poco explorado y reconocido y cuando aún, sobre él, es difícil de formular hipótesis precisas o de cierta generalidad. Suelen surgir también cuando aparece un nuevo fenómeno que, precisamente por su novedad, no admite todavía una descripción sistemática, o cuando los recursos que dispone el investigador resultan insuficientes como para emprender un trabajo más profundo...”.[1]

       

        Nuestra investigación también posee aspectos descriptivos, sin que por ello signifique, que se encuadre dentro de un segundo nivel de profundidad en la calidad de los hallazgos que pretendemos alcanzar.

       

        Entendiendo como Metodología a: “...la mediación entre la construcción teórico-epistemológica y la selección de técnicas y procedimientos que es necesario utilizar para recoger la información que nos hace falta para intentar aproximar una respuesta a nuestros interrogantes...” coincidimos junto con Nélida Landreani en que “... es falso plantear que una perspectiva crítica de la realidad sea equivalente a la metodología cualitativa ...  la metodología cualitativa también, como en el caso de la construcción teórica, puede ser entendida de diversas maneras. De algún modo, cada investigador construye su propia estrategia. Esto es desmitificar la tradicional manera de entender “El” método científico. Tampoco es una libre narración. En un sentido puede decirse que no existe “una” metodología cualitativa sino instrumentos o técnicas cualitativas por el tipo de información que recoge...” En este mismo sentido la autora expresa que: “...el uso de técnicas cualitativas o cuantitativas no determina la estrategia metodológica...”[2]  

 

        Teniendo en cuenta lo antes mencionado, los objetivos propuestos y la información que queremos obtener, creemos que la estrategia metodológica que es pertinente para el presente trabajo de investigación es de carácter Cualitativa.

 

        Dentro de las técnicas existentes que nos permiten un análisis cualitativo del objeto a abordar, creemos que la Entrevista por pautas, es la que más se adecua a los objetivos de nuestro trabajo investigativo.

 

        Entendemos por entrevista a “... una forma específica de interacción social ... es un diálogo peculiar, asimétrico, donde una de las partes busca recoger informaciones. La ventaja esencial de la entrevista reside en que son los mismos actores sociales quienes nos proporcionan los datos relativos a sus conductas, opiniones, deseos, actitudes, expectativas, etc...”.[3]

 

        “... Las entrevistas cualitativas son flexibles y dinámicas... han sido descriptas como no directas, no estructuradas, no estandarizadas y abiertas...”.[4]

 

        Comprendemos la entrevista por pautas a aquellas más formalizadas dentro de las clasificadas como no estructuradas  “... que se guían por una lista de puntos de interés ... los temas deben guardar una cierta relación entre sí. El entrevistador, en este caso, hace muy pocas preguntas directas, y deja hablar al respondente siempre que vaya tocando algún tema de los señalados en la pauta. En el caso de que éste se aparte, el investigador llamará la atención sobre ellos, tratando siempre de preservar la espontaneidad de la interacción...”.[5]

 


Proceso de Investigación efectuado

Delimitación del Objeto de Estudio: desde nuestra incipiente acumulación teórica respecto de la problemática violencia familiar, por la relevancia del tema, el conocimiento que nos proporcionaría, la evaluación de la factibilidad para su concreción, y nuestro deseo particular de conocer más sobre la temática es que decidimos en un primer momento optar por Violencia Familiar como tema a abordar en nuestro trabajo de investigación.

 

        Posteriormente, en un segundo momento, a través de la lectura bibliográfica y el interés en delimitar el objeto de investigación, constatamos que la elección del área de estudio realizada inicialmente en este trabajo no se correspondía con las expectativas y supuestos que teníamos. No era de nuestro interés centrarnos  en  maltrato  infantil,  violencia conyugal y maltrato a ancianos -categorías que conforman la problemática de Violencia Familiar- sino indagar respecto de las implicancias que tenía el maltrato en la población infantil dentro del marco familiar. Por ello debemos esclarecer que el área de estudio a abordar no será denominada “Violencia Familiar” sino “Maltrato Infantil Familiar”, incluyendo dentro de ésta, las problemáticas de abuso físico, emocional y sexual a niños; abandono físico y emocional a menores; y de niños testigos de violencia. 

 

Apartir de que definimos abordar el tema Maltrato Infantil Familiar fue necesario determinar la Unidad de Estudio y Análisis.

 

Fundamentación de la elección de la Unidad de Estudio: los sujetos sociales desde la dinámica de producción y reproducción social de su existencia, establecen una multiplicidad de interacciones. Las personas con el objetivo de socializar sus prácticas crean y mediatizan relaciones sociales en instituciones; y es así que los sujetos nacen, crecen, se desarrollan, se reproducen y mueren en un medio social “atravesado” institucionalmente.

 

        Si focalizamos en los menores, podemos decir que estos transcurren una gran parte de sus horas diarias en actividades específicas o relacionadas indirectamente con clubes, iglesias, guarderías, jardines de infantes, escuelas.

 

        Por ser la escuela un ámbito de “tránsito institucional” obligatorio, además de constituir para unos sectores una aspiración “básica y mínima” (tendiente a mayores niveles de complejidad en la instrucción: secundaria, terciaria, universitaria), o para otros sectores, una institución que suma “el atractivo” de complementar a sus servicios específicos otros satisfactores como es el de la alimentación (caso de los comedores escolares, copa de leche, etc.) es una de las organizaciones en las que se nuclea mayor número de menores y  mayor franja horaria de permanencia en la misma.

        La escuela según lo manifestado por los panelistas en las “lº Jornadas de Capacitación sobre Maltrato y Abuso Sexual Infantil”  organizada por la Defensoría del Superior Tribunal de Justicia, es uno de los ámbitos más propicios para la detección de casos de maltrato infantil familiar, dado que el docente permanece varias horas diarias con el menor y la conducta del mismo es en muchos casos reveladora del maltrato familiar sufrido. Esto no fue solamente mencionado por la mayoría de los expositores sino que además retomado en los talleres, que a su vez estaban conformados por una gran cantidad de docentes primarios que  manifestaron preocupaciones por la delegación de responsabilidades hacia ellos.

 

Definiendo la Unidad de Estudio y Unidad de Análisis: adoptamos como Unidad de Estudio a Escuelas urbano-marginales de enseñanza primaria, ubicadas geográficamente en la periferia de la Ciudad de Paraná (periferia, como término más aproximado a lo que queremos expresar, como: no escuelas del “llamado microcentro”). Esto no implica necesariamente que las escuelas seleccionadas como unidad de estudio, y los inmuebles colindantes, revistan -necesariamente- características de tipo marginales, a lo que agregamos que, parte de la población concurrente a tales instituciones (usuarios) pueden llegar a serlo en lo socioeconómico, por encontrase en proximidades de los barrios más carenciados de la ciudad.

 

        Entre los factores que influyeron en la elección de la Unidad de Estudio podemos mencionar las experiencias previas como alumnos de la facultad de Trabajo Social en establecimientos educativos cuyos concurrentes poseen similares características socioeconómicas, lo cual nos brinda un marco de conocimiento más profundo de las problemáticas existentes en las mismas. Esto no es casual ya que debemos tener en cuenta que generalmente los espacios de práctica académica de Trabajo Social se circunscriben a las instituciones ubicadas en la periferia urbano-marginal y la práctica de intervención profesional mayoritariamente con población con necesidades básicas insatisfechas, espacio histórico de la profesión vinculado a situaciones de marginalidad-pobreza.

 

        En las instituciones educativas se manifiesta una confluencia de obstáculos en la resolución de las necesidades básicas materiales y no materiales, entre las cuales el maltrato infantil familiar no escapa. Con lo mencionado no queremos decir que esta problemática es patrimonio exclusivo de algún sector socioeconómico, ya que puede ser padecido por todos los sujetos sociales. La elección de las escuelas urbano-marginales como unidad de estudio se sustenta en el criterio de nuestro previo conocimiento en escuelas y población de similares características socioeconómicas y en la evaluación de factibilidad para su concreción en el supuesto de que las escuelas ubicadas en el centro de la ciudad opondrían resistencias a nuestro trabajo basados en el mito que vincula maltrato con pobreza. 

 

        Otro factor que influyó en el criterio de la elección de la unidad de estudio fue la información que poseemos sobre las visitas a los establecimientos educativos realizadas por las alumnas de psicopedagogía en oportunidad de la difusión de Programa Teléfono del Niño como instrumento en defensa de sus Derechos y contra la violencia, donde nos comentaron que en “varias” escuelas del centro de la ciudad no les permitieron trabajar con los alumnos o debieron desarrollar la tarea con dificultad.

 

        Una vez que desde el programa Teléfono del Niño, nos informaron sobre “zonas” de la ciudad de Paraná desde donde han recibido “mayor y menor” número de llamadas efectuadas comunicando situaciones de maltrato, llevamos a cabo la selección de las escuelas que se encuentran dentro de la zona predeterminada.

 

        Esta última circunstancia se resolvió de manera informal: asistiendo a las dependencias de la Defensoría del Superior Tribunal de Justicia donde funciona el Programa Teléfono del Niño requiriendo verbalmente estos datos. Esta información fue suministrada por una de las pasantes de la carrera de Psicopedagogía encargada de recepcionar las llamadas. Con motivo de no encontrarse sistematizados estos datos, lo proporcionado surgió apelando a la memoria de la informante, quien nos señaló que a “grosso modo” se podrían distinguir: la región este, norte y oeste de la ciudad de Paraná, como las que registran mayor número de llamadas y zona sur  como contraposición de las anteriores.

 

        De la misma fuente obtuvimos la información de que una de las características distintivas entre los regiones centro-periferia es que en los segundos son las instituciones escolares las que se comunican  mayormente con el programa, que aquellas que se encuentran ubicadas en la zona céntrica donde predominan llamadas efectuadas en forma particular. 

 

        Convenimos tomar dos instituciones escolares de las regiones geográficas con mayor número de comunicaciones telefónicas al programa y una escuela para el caso opuesto (un total de tres escuelas).

 

        Así mismo al momento de contactarnos con los entrevistados planificamos apelar a que los mismos nos señalaran horario y lugar para desarrollar esta actividad. Creímos esto como esencial para contar con el suficiente tiempo y clima adecuado en su desarrollo. Asimismo señalamos el carácter voluntario de acceder o no a esta instancia. Por todo lo dicho tuvimos en cuenta que debíamos ir en reiteradas oportunidades a terreno unas veces como instancias formales-preparatorias, otras veces resultando los encuentros malogrados por falta de tiempo o por imprevistos (de parte del entrevistado)  y finalmente aquellas en las que podríamos concretar nuestro propósito.

 

        Tuvimos presente asegurar a nuestros informantes el carácter anónimo confidencial de la entrevista a la vez que les propusimos alcanzarles las desgrabaciones de sus locuciones para que tengan la oportunidad de realizar las aclaraciones o agregar los testimonios que creyeran convenientes.

        Dentro de la institución escolar elegimos como Unidad de Análisis a los maestros, ya que son ellos los que permanecen mayor parte del tiempo con los alumnos; a los directivos, por su visión global de la problemática; y a la maestra orientadora por su atención personalizada a algunos alumnos del primer ciclo.

 

        Al no prever exactamente el número de personas a entrevistar para este trabajo, es que Dentro de la institución escolar elegimos como Unidad de Análisis a los maestros, ya que son ellos los que permanecen mayor parte del tiempo con los alumnos; a los directivos, por su visión global de la problemática; y a la maestra orientadora por su atención personalizada a algunos alumnos del primer ciclo.

        No dejamos de reconocer la importancia que otros actores (como las ordenanzas, cocineras, cooperadora) poseen en el campo y el aporte de sus perspectivas, pero dado los tiempos académicos, y en razón de que no es nuestro objetivo realizar un análisis comparativo de los discursos de los diferentes actores institucionales, optamos por llevar a cabo ésta priorización.  

 

        A través de la presentación de una nota formal proveniente de la Secretaría Académica de la Facultad de Trabajo, intentamos otorgar un carácter institucional a nuestro trabajo dentro del ámbito escolar, explicitando que las actividades que allí desarrollamos corresponden a la cumplimentación de nuestro Trabajo Final con Orientación a la Investigación, requisito de la Licenciatura en Trabajo Social.

 

 

Breve Caracterización de las Unidades de Estudio

      

       Creemos que la escuela, constituye potencialmente uno de los ámbitos organizativo-institucionales más propicios para un adecuado trabajo en lo que se refiere a prevención y detección de casos de maltrato infantil familiar. Aclaramos que no concebimos a la institución escolar como aquella que tiene como función específica trabajar con la problemática de maltrato infantil familiar, pero en tanto la existencia de  situaciones de maltrato avasalla la dignidad humana, además de conmover la realidad institucional, por ello mismo la involucra.

 

        Dentro de la Institución escolar son “los maestros” quienes permanecen mayor parte del tiempo con los alumnos, (por consiguiente tienen más fácil acceso                 -eventualmente- a la detección de las problemáticas que los afecta).

 

        A la vez son actores también importantes, los directivos (directora y vice-directora) y maestras orientadoras. Los primeros por tener una visión más global de la problemática a nivel institucional, y los segundos por mantener una relación más cercana-personalizada con los alumnos del primer ciclo (y entre ellos especialmente los que presentan dificultades en el aprendizaje).

 

        Efectuada la selección de las escuelas que conforman la unidad de estudio, procedemos a describir características distintivas de cada una de ellas.

 

        La siguiente información fue recabada a través de observaciones y entrevistas realizadas a los agentes institucionales:

 

         

Escuela 1:

        Los alumnos concurrentes a esta institución escolar pertenecen a familias donde sus integrantes carecen de trabajo estable, vivienda digna y otras manifestaciones materiales que evidencian falta de acceso a cierto tipo de servicios: agua potable, regularidad en el suministro de energía eléctrica entre otros; satisfactores -todos éstos- de necesidades definidas como básicas.

 

        Entre los barrios aledaños, cuya población es concurrente al establecimiento escolar, pueden distinguirse villas y barrios de planes de vivienda popular. Muchos de los chicos que concurren a la escuela trabajan como “canillitas”, “changarines” y otras labores a fin de lograr su propio sustento y el de sus familias.

 

         Como principal característica edilicia en la zona geográfica donde se encuentra asentada la institución merece destacarse que algunos de los barrios son de reciente construcción. Existen también otras instituciones públicas adyacentes tales como el Centro de Salud, la Iglesia Católica, la Comisaría, la Escuela Secundaria y una institución educativa perteneciente a la Iglesia evangélica Bautista.

 

         A la escuela concurre un número aproximado de 1.000 alumnos y es Centro de Prácticas Académicas (del primer nivel) de la Facultad de Trabajo Social. Los directivos mantienen frecuentes diálogos con los docentes de práctica sistematizada, lo que les permite conocer los objetivos institucionales. Los informantes seleccionados en esta institución fueron Directora, Vice-directora, Maestra de quinto grado.

 

        De la entrevista mantenida con la directora nos parece interesante rescatar el desarrollo que realizó la misma sobre el cómo se aborda en forma institucional la problemática de maltrato infantil familiar. Además de ser docente de enseñanza primaria y cumplir el cargo de directora, la entrevistada es Psicóloga Social.

 

        De lo relatado por la vice-directora nos pareció muy ilustrativo los casos de maltrato explicitados en profundidad, demostró interés en la futura utilización de los resultados que devengan del presente trabajo.

 

 

Escuela 2:

        El alumnado que concurre a esta escuela forma parte de hogares socioeconómicamente imposibilitados al acceso de bienes y servicios básicos. Las familias carecen en su mayoría de trabajo estable; obteniendo para la subsistencia productos de la naturaleza, los que en algunas oportunidades comercializan.

 

        Las viviendas son generalmente construidas por sus habitantes, con materiales precarios y producto del propio reciclaje. Los menores comparten las actividades laborales en forma conjunta con sus padres. Otros forman parte de los denominados “chicos en la calle” trabajando en los semáforos limpiando parabrisas, vendiendo estampitas, etc. A la Institución escolar concurren aproximadamente 600 alumnos.

 

    La institución se encuentra asentada en una zona principalmente comercial, donde las viviendas revisten características heterogéneas. Al este y sur de la escuela existen viviendas tipo clase media, al norte viviendas tipo clase media empobrecida y al sudoeste viviendas de características de pobreza estructural.

 

        Existen otras instituciones en el barrio además de la escuela y entre ellas se encuentran un Centro de Salud y una Comisaría.

 

        Los informantes seleccionados en esta institución escolar para nuestro trabajo de investigación fueron la Directora, Vice-directora, Maestra Orientadora y una Maestra de quinto grado.

 

        Nos parece importante destacar algunos elementos que surgieron en las entrevistas mantenidas con los informantes de esta institución escolar. La Directora vertió conceptos de lo que ella entiende por maltrato, y anécdotas de intervención en casos desde la escuela, realizó un singular hincapié en las características socioeconómicas de la población que asiste a la escuela como elemento que tienen en cuenta en la dinámica educativa de la institución y en el análisis de las problemáticas que sufren los alumnos. Además de ser docente de enseñanza primaria, en ejercicio de la dirección, es estudiante avanzada de la carrera de Psicología Social; en otro tiempo realizó algunas materias de la carrera Licenciatura en Ciencias de la Educación.

 

        La vice-directora, nos mostró documentos donde se registran observaciones que los docentes de grado realizan sobre sus alumnos, entre ellas problemas de conducta, sospechas de maltrato familiar, problemas en el aprendizaje, etc. Nos impresionó por su nivel de involucramiento en la temática y el modo arriesgado (muchas veces) de intervención.

 

        La maestra orientadora nos estaba esperando para realizar la entrevista lo cual nos permitió desenvolvernos con mucha soltura y tiempo. El cargo que ocupa en la escuela lo realiza desde los aportes de su carrera de Psicopedagogía.

 

 

 

Escuela 3:

        La población que concurre a la escuela se enmarcaría dentro de los hogares denominados Nuevos Pobres y clase media empobrecida. Los alumnos en su mayoría no realizan actividades laborales, ya que la condición socioeconómica de los padres posibilita medianamente la subsistencia.  

 

    Como características edilicias de la zona geográfica donde se encuentra asentada la institución podemos decir que las viviendas son de tipo clase media y clase media alta. Como institución en el barrio más allá de la escuela su ubica geográficamente contigua la comisaría.

 

        Concurren a la institución aproximadamente 400 alumnos. La escuela casi no cuenta con espacio físico disponible y se enfrente a la realidad de dos planes de viviendas que están próximos a instalarse cercanos al barrio, por la cual se supone que se incrementará la demanda de bancos. Los Informantes seleccionados en esta escuela fueron Directora y Maestra Orientadora.

 

        La directora recorrió con nosotros las instalaciones de la institución y no presentó con un grupo de docentes con los cuales dialogamos sobre la problemática. La entrevistada demostró mucho interés en el trabajo realizado y en la temática abordada, reitero que en esta institución la problemática no era relevante en términos numéricos, además fue la única entrevistada que nos comentó que vivía en el mismo barrio, al igual que muchas maestras viven en el lugar, por lo cual la división trabajo-familia tiene límites difusos por las continuas consultas de los padres de los alumnos fuera del horario de trabajo.

 

 

        Aspectos generales que creemos importante destacar de las instituciones tomadas para este trabajo de investigación:

 

        En las dos primeras escuelas descriptas se brinda servicio de comedor.     

 

        En todas las instituciones escolares tomadas como unidad de estudio, los docentes llevan a cabo fichas de seguimiento personal de cada uno de sus alumnos, donde se registra entre otras cosas las situaciones de maltrato, problemáticas conexas y las intervenciones que se realizan.

 

        Expresaron su interés de que las conclusiones a las que arribemos en nuestro trabajo sirvan para ser “elevadas” a los funcionarios, y que redunde realmente en provecho del abordaje a la problemática.

 

        Al realizar la devolución de las entrevistas a sus protagonistas nos reiteraron lo positivo de que hayamos vuelto, señalando que sería asimismo bien visto que los informáramos sobre los resultados obtenidos, dado que las escuelas eran objeto de numerosas visitas y requerimientos en lo formativo cuyo provecho sólo parecía ser en beneficio de terceros, por lo cual esperaban se concreten instancias de intercambio.

 

 

Obstáculos y Facilitadores:

 

Uno de los mayores obstáculos fue llevar a cabo el recorte del objeto de investigación, en el cual empleamos la mayor parte del tiempo del proceso de investigación.

 

Avanzado los tiempos académicos referidos al proceso de investigación, por imposibilidad de acceso a información de carácter principalmente cuantitativa en uno de los organismos centrales que abordan la problemática del maltrato infantil familiar -sustancial para nuestro primer planteo del trabajo- tuvimos que redireccionar en casi su totalidad la investigación.

 

Como facilitador, rescatamos el aprendizaje de la comprensión global del proceso de investigación.

       

        En cuanto a las Unidades de Estudio,  recuperamos la apertura institucional a nuestra necesidad de incursionar en la vivencia de docentes y directivos respecto de la problemática.

 


       Para describir los antecedentes recabados vamos a distinguir dos grandes ítems que los agrupan.

       

        Uno de ellos es el que se refiere a las personas consultadas por el tema, y el otro a la indagación bibliográfica, cursos y jornadas realizados,  y formación académica al respecto.

 

En cuanto al primer ítem llevamos a cabo reiterados encuentros con el equipo de recepción de llamadas del Programa Teléfono del Niño, con el Defensor del Superior Tribunal de Justicia de la Provincia de Entre Ríos y con un Defensor de Pobres y Menores de la ciudad de Paraná, los cuales nos informaron sobre el funcionamiento del Programa antes mencionado, los antecedentes del mismo, objetivos dentro de la Justicia, Leyes provinciales y nacionales sobre el patronato del Estado, Patria Potestad y la infancia contemplada desde lo legal.

 

En un intento de síntesis, cabe señalar que en la provincia de Entre Ríos en el año 1991 se sanciona la ley Nº 8.490 que crea el fuero especial de menores e instituye al Poder Judicial como titular del Patronato del Estado. Esta ley intenta dar respuesta a la variación registrada en la problemática de los menores, la que sufrió variaciones que podemos separar en dos grandes etapas. La primera, se caracteriza por situaciones de abandono, orfandad, malos tratos, y algunas fugas de hogar. La segunda, contemporánea a la sanción  de la ley, incorpora los conflictos de chicos con padres separados en gestiones traumáticas, menores fugados o vinculados a delitos, drogas, prostitución, malos tratos, violencia, etc. .....

       

        Los problemas que surgen en su base, generalmente no han sido abordados en ninguna instancia previa (familia, comunidad, algunas instituciones intermedias...) y llegan rápidamente a los tribunales en busca de su judicialización.

    

     Estas situaciones quisieron ser contempladas por la ley 8.490, pero es evidente que su intervención no ha sido suficiente.

       

        En la Provincia, en 1991 se creó el fuero especial de menores, con cinco Juzgados, distribuidos en las ciudades de: Paraná (2), Gualeguaychú (1), Concordia (1) y C. del Uruguay (1). El incremento de los expedientes dio cuenta rápidamente de que esta no era la única solución; que hacía falta prevenir los conflictos para evitar así la cuantiosa judicialización de situaciones no atendidas a tiempo.

       

        En 1994, la nueva Constitución Nacional incorpora la Convención internacional de los Derechos del Niño. Con ese hecho se da un nuevo ángulo en el análisis de los derechos y conflictos minoriles.

       

        Uno de los mecanismos de prevención que se propuso fue el de establecer un servicio telefónico que asesorara a los niños, tomando conocimiento de las violaciones de sus derechos. Así empezó a funcionar el 14 de agosto de 1995 en Paraná, la primer experiencia del Teléfono del Niño (Nº102). A meses de su inicio tenía en seguimiento y abordaje un importante número de casos, en su mayoría de malos tratos en los que la víctima es un niño.

 

        “El 102 opera con las premisas de concientizar profundamente sobre lo que significa preservar los derechos del niño, detectar cuando ello no ocurre, establecer la veracidad y seriedad de la violación a los derechos del niño, abordar a las personas en conflicto y establecer un seguimiento tendiente a cotejarlo; todo ello con el claro propósito de no judicializar los conflictos sin antes haber agotado todos los medios.”[6]

 

        Entre las principales contribuciones que nos aportó el conocimiento del Programa Teléfono del Niño fue el posibilitarnos realizar las entrevistas a docentes y directivos de las escuelas seleccionadas,  con una base de información que nos permitiera comprender a que se referían los informantes cuando aludían a las relaciones que establecían con este Programa en el marco del abordaje de la problemática; a la vez que desde la óptica de los encargados del Teléfono del Niño pudimos adentrarnos a lo que entendían era la dinámica de vinculación Programa-Escuelas desde un  conocimiento “global” de la temática en estas instituciones de la ciudad. Señalaron a los maestros como agentes institucionales que ocupan una posición “privilegiada” para la detección de la problemática.

 

        Nos entrevistamos con una Trabajadora Social de la Sub Secretaría de Integración Comunitaria de la Provincia de Entre Ríos, donde se llevan a cabo diversos talleres en coordinación con tres programas que dependen de la Defensoría del Superior Tribunal de Justicia. Esta informante coadyuvó a nuestro conocimiento respecto de la implementación de estas intervenciones muchas veces complementarias al Programa Teléfono del Niño y sobre las incumbencias profesionales del Trabajo Social en la problemática del maltrato.

 

        También fue consultada una Trabajadora Social del Área Planificación del Consejo General de Educación quien recientemente había concluido sus funciones como Directora Institucional del Consejo Provincial del Menor, con el objetivo de requerirle información y opiniones sobre la problemática del maltrato infantil familiar desde su trabajo con escuelas primarias interviniendo desde el Área Planificación.

 

        Esta profesional opinó negativamente sobre el Programa Teléfono del Niño, ya que sostiene que teniendo en cuenta que el mencionado Programa tiene un gran componente de ‘derivación’ hacia otras instituciones y no de abordaje ‘directo’ y al estar aquellos organismos, en los que se intenta encausar estas situaciones, actualmente ‘desbordados’ en demandas, no alcanzan a cubrir las enormes expectativas que el Teléfono del Niño genera. Sostiene que en el caso particular de las escuelas, como en tantos otros, con el transcurso del tiempo producirá ‘descreimiento’. Esta informante nos aportó un ángulo distinto en el análisis de la problemática, haciendo hincapié en la diferencia entre los abordajes ‘deseables y posibles’. Creemos que posturas ‘enfrentadas’ como la mencionada, colabora a generar dificultades al trabajo interinstitucional entre los organismos encargados del trabajo con menores, que redunda en que los docentes no vean plasmada una coordinación en la intervención de la problemática del maltrato infantil familiar desde algunas áreas del Consejo General de Educación con las consecuentes connotaciones en la labor docente.        

 

        Mantuvimos en dos ocasiones entrevista con una maestra de grado estudiante de la Carrera Licenciatura en Trabajo Social. Estos encuentros nos posibilitaron conocer características de la dinámica de una institución escolar y clarificar nuestro objeto de investigación. La misma opinó en reiteradas oportunidades que el maltrato infantil no es sólo el ejercido por lo padres del menor sino que tiene muchas aristas y una de ellas es el fenómeno del maltrato que los docentes ejercen sobre los alumnos. Es decir, uno de sus más importantes aportes fue el reconocimiento de la existencia de abuso de autoridad en el poder docente, basando este análisis en su experiencia personal. Expresó que la problemática del maltrato infantil familiar dentro de la escuela es negada por los directivos, en frases tales como “los problemas de la casa quedan en la casa; acá se viene a estudiar”.

 

 

        Del segundo ítem podemos referir que hemos asistido a diversos cursos y jornadas sobre problemáticas conexas al Maltrato Infantil Familiar. Algunas de ellas fueron: Primeras y Segundas Jornadas de Minoridad organizadas por la Defensoría del Superior Tribunal de Justicia y Asociación de Magistrados y Funcionarios del Poder Judicial de Entre Ríos; Primeras Jornadas de Capacitación sobre Maltrato y Abuso Sexual Infantil organizada por la Defensoría del Superior Tribunal de Justicia de Entre Ríos; Jornadas sobre Violencia Familiar organizadas por el Proyecto de Investigación Aproximación a la Problemática de la Identidad de la Mujer de los sectores Populares, dictado por el Equipo Interdisciplinario de la Fundación Alicia Moreau de Justo de la Capital Federal; Seminario de Problemáticas Infanto-juveniles organizado por la Federación Universitaria de Entre Ríos; Curso Derecho de Menores, Perspectiva Transdisciplinarias, organizado por la Defensoría del Superior Tribunal de Justicia de Entre Ríos y el Colegio de Abogados de Entre Ríos...

 

        En estas instancias nos hemos informado sobre diversos programas a nivel provincial y nacional que abordan la problemática infantil, legislación de menores, redes comunitarias de abordaje y específicamente sobre la problemática de violencia familiar y maltrato a menores por parte de la familia, entre otros temas. Como aportes de singular importancia rescatamos la incorporación de la Convención Internacional de los Derechos del Niño incorporado a nuestra Constitución Nacional en 1994, y el marco de posibilidades que esta genera tanto en lo legal como en lo político. Esto permite junto con la difusión de los Derechos del Niño una mayor problematización en torno a la realidad del menor, que se espera se traduzca en intentos de programas y políticas que aborden las problemáticas de los niños; entre ellos el maltrato. La novedad que constituye la ejecución del trabajo en redes comunitarias ubica a la escuela como un importante actor en la misma.     

 

        En cuanto a la capacitación que hemos recibido durante la formación profesional en la Facultad de Trabajo Social, rescatamos en relación a la temática lo aportado por las cátedras Informaciones Jurídicas, Salud Mental II y IV, Seminario de Familia. Los temas abordados entre otros son: Legislación de familia y del menor en líneas generales ej.: matrimonio, concubinato, patria potestad (derechos y deberes de los padres hacia los hijos), adopción, etc.; psicología evolutiva (necesidades materiales y no materiales del menor); violencia familiar, circuito de violencia, características de los victimarios y las víctimas, etc.; legislación sobre familia, concepciones de familia, roles y funciones, relación intrafamiliar, etc. Todos estos conocimientos nos sirvieron como marco de referencia general.      

 

        En los proyectos de Investigación llevados a cabo en la Unidad Académica Facultad de Trabajo Social, no se aborda la problemática de maltrato infantil familiar, por lo cual no podemos hacer referencia a aportes. En el denominado “Aproximación a la Problemática de la Identidad de la Mujer de los sectores Populares” se toman algunos aspectos y categorías de la dinámica familiar y del lugar de la mujer dentro de ésta, pero no se refiere particularmente al maltrato infantil ya que no es su objeto específico.

 

        También contamos como antecedentes con dos documentos del Proyecto de Investigación “Procesos de Construcción de la vida cotidiana escolar en escuelas Primarias de la ciudad de Paraná”, subproyecto 3: las estrategias infantiles en escuelas urbano marginales, “Aproximación histórica acerca del concepto infancia” de Gloria Galarraga y “La construcción de la categoría infancia” de Susana G. Valentinuz, los que otorgan una visión general histórica del concepto infancia.

 

        La bibliografía existente en relación al tema abordado no es muy amplia. Consultamos “La pareja Violenta” de Domingo Cartozzolo que nos permitió a través del estudio de casos adentrarnos en las relaciones intrafamiliares y en los circuitos de violencia que se desarrollan dentro del hogar. “Violencia Familiar” de Jorge Corsi, aborda el tema desde una mirada interdisciplinaria, desarrollando ampliamente diversas categorías referentes al maltrato infantil familiar. Este material bibliográfico fue lo más cercano a nuestro objeto de investigación que hallamos, ya que no hemos encontrado como antecedentes a nuestro trabajo ninguna otra bibliografía más afín al abordaje de la problemática maltrato infantil familiar desde las instituciones educativas primarias.

 

        Haciendo referencia a los antecedentes de Institución escolar hemos indagado “Las instituciones educativas” de Graciela Frigerio y otros, donde se aborda entre otros, temas tales como organización y gestión educativa, funciones del docente, imaginario institucional, participación comunitaria. “Psicopedagogía Institucional” de Ida Butelman, aborda entre otras cosas la relación de los roles en la familia y en la escuela, los objetivos de la educación básica, etc. El libro “Escuela y participación comunitaria” de Esperanza y Alfredo Correa nos otorga una visión muy amplia en el intento de relación escuela comunidad, del rol del Trabajador Social en la institución educativa y la relación de éstas con el medio, en donde se constituye en un ente importante de promoción de participación y democratización de la comunidad. Tenti Fanfani y otros en “La escuela vacía” desarrollan el sentido de la equidad en el sistema educativo argentino, la función social de la educación y el acceso al saber en nuestro país; ilustrando con numerosos ejemplos la dinámica institucional y el desarrollo de los objetivos educativos.

 

        Otra de las bibliografías consultadas con el objetivo que sirvan de  guía en nuestro trabajo de investigación fue: “¿Criticar la educación o formar educadores críticos?” de Silvia Brusilovsky quien caracteriza la práctica profesional de los docentes planteando una metodología alternativa para la formación docente, marcando la importancia que se le asigna a la educación en la resolución de problemas de carácter social; permitiendo ubicarnos en la tan ‘descalificada’ formación docente.

 

        Destacamos como aportación de los materiales descriptos, la problematización entorno a la complejidad del cotidiano trabajo en que se ven involucrados los docentes y crecientes demandas de naturaleza diversa que confluyen hacia la escuela, frente a lo cual muchas veces surge el planteo respecto al involucramiento o no ante tales situaciones y el riesgo de ‘secundarizar’ el objetivo de instrucción escolar propiamente dicho. Vale decir, ante acusiantes  problemáticas como las de maltrato infantil y su manifestación en la institución educativa, los docentes y directivos se debaten en la búsqueda de una articulación respetuosa de las exigencias, demandas y expectativas sociales sin perder de vista su especificidad institucional; intentando distribuir en el complejo de múltiples instituciones que conforman una sociedad, la responsabilidad de estas intervenciones mediante un trabajo solidario en interacción entre políticas públicas y prácticas sociales. Esto constituyó para nosotros una muy importante contribución en tanto aportó clarificadoramente a la ‘ubicación’ de las incumbencias de la instituciones en juego, cuestión que recurrentemente aparecía en nuestras problematizaciones del tema y que generaba frecuentes controversias.

 

        Trabajamos también el artículo titulado “El proceso de aproximación institucional” (o de cómo pagar el derecho de piso) de Nélida Landreani. En este se analiza el proceso por el cual la escuela primaria acoge a sus docentes, los incluye a su vida cotidiana, los reconoce, al mismo tiempo que ellos se apropian de la tarea específica al interior de la escuela. Este artículo es un avance de los hallazgos resultantes del proyecto de investigación denominado “Integración escuela comunidad” de la Facultad de Cs. de la Educación de la U.N.E.R. Para nosotros este avance reviste importancia dado que toma para su desarrollo el ámbito de educación primaria local, característica que comparte el presente trabajo final, y algunos aspectos de la dinámica intrainstitucional descriptos en este informe de avance pueden ser tomados como realidad cercana a nuestra unidad de estudio. Nos aportó en distinguir una perspectiva de lo que puede llegar a darse al ingresar un nuevo docente a la institución, cuestión que en las entrevistas en las que surgió la opinión los informantes, mencionaban que el ingreso de un nuevo docente se llevaba a cabo con gran predisposición donde todos los compañeros cooperaban en la “adaptación” de este nuevo trabajador, por ejemplo en la ubicación de la realidad socioeconómica y principales problemáticas de sus alumnos y modalidad de trabajo institucional sobre el maltrato.

 

        Estos son algunos de los informantes, jornadas y bibliografías que nos han servido como antecedentes y guía en nuestro trabajo de investigación. No intentamos aquí llevar a cabo una detallada descripción de la información recabada y analizada; ya que no hace al propósito de este apartado y por lo tanto lo hemos desarrollado en líneas muy generales.       

 

 

 

 


Principales categorías empleadas

 

La raíz etimológica del término violencia remite al concepto de “fuerza”. El sustantivo “Violencia” se corresponde con verbos tales como “violentar”, “violar”, “forzar”.

 

        A partir de esta primera aproximación semántica, podemos decir que la violencia implica siempre el uso de la fuerza. En un sentido amplio, puede hablarse de violencia política, de violencia económica, de violencia social. “En todos los casos, el uso de la fuerza  nos remite al concepto de poder.”[7]

 

        En sus múltiples manifestaciones, la violencia siempre es una forma de ejercicio del poder mediante el empleo de la fuerza (ya sea física, psicológica, económica, política...) e implica la existencia de un “arriba” y un “abajo”, reales o simbólicos, que adoptan habitualmente la forma de roles complementarios: padre-hijo, hombre-mujer, maestro-alumno, patrón-empleado, jóven-viejo, etc.

 

        En un sentido restringido, podemos focalizar nuestra observación en las conductas violentas cuando nos ubicamos en el nivel de las acciones individuales. “El empleo de la fuerza se constituye, así, en un método posible para la resolución de conflictos interpersonales, como un intento de doblegar la voluntad del otro, de anularlo, precisamente, en su calidad de ‘otro’. La violencia implica una búsqueda de eliminar los obstáculos que se oponen al propio ejercicio del poder, mediante el control de la relación obtenido a través del uso de la fuerza.”[8]

 

        Para que la conducta violenta sea posible, tiene que darse una condición: la existencia de un cierto desequilibrio de poder, que puede estar definido culturalmente o por el contexto, o producido por maniobras interpersonales de control de la relación.

 

        El desequilibrio de poder puede ser permanente o momentáneo: en el primer caso, la definición de la relación está claramente establecida por normas culturales, institucionales, contractuales, etc.; en el segundo caso, se debe a contingencias ocasionales. En este último caso la asimetría se invierte y el desequilibrio de poder pasa a favorecer momentáneamente al “otro”.

 

         “La conducta violenta, entendida como el uso de la fuerza para la resolución de conflictos interpersonales se hace posible en un contexto de desequilibrio de poder, permanente o momentáneo.”[9]

 

         Entendemos que esta definición se enmarca dentro de la concepción del hombre como un ser social, no aislado ni disociado de su contexto y su historia de vida, sino que cuando nos referimos al sujeto sabemos que es su práctica social la que determina su conciencia es decir, es la práctica y no la conciencia la que determina el obrar humano. Esta concepción se situaría en un marco más amplio conformado por el pensar desde el Materialismo Histórico como conjunto de ideas. Porque no dejamos de tener en cuenta que en la práxis cotidiana no existen formas de pensar que respondan a paradigmas “puros” es que entendemos que, en la medida que el sujeto pueda hacer consciente su  historia de vida y el por qué de su conducta violenta, tendrá posibilidades de transformar la misma.

 

        En el ámbito de las relaciones interpersonales, la conducta violenta es sinónimo de abuso de poder, en tanto y en cuanto el poder es utilizado para ocasionar daño a otra persona. Es por eso que un vínculo caracterizado por el ejercicio de la violencia de una persona hacia otra se denomina relación de abuso.

 

        Para poder comprender la dinámica de una relación de abuso es necesario definir con mayor precisión los conceptos de daño y poder. Por daño debe entenderse cualquier tipo y grado de menoscabo para la integridad del otro. De este modo, existen diferentes tipos de daño ocasionados en el contexto de una relación de abuso: daño físico, psíquico, económico, etc. El desequilibrio de poder en el que se basa toda relación de abuso no es necesariamente objetivable para un observador externo. A menudo, es el producto de una construcción de significado que sólo resulta comprensible desde los códigos interpersonales. Es suficiente que alguien crea en el poder y en la fuerza del otro para que se produzca el desequilibrio, aún cuando desde una perspectiva “objetiva” no tengan existencia real.

 

        “A diferencia de la conducta agresiva, la conducta violenta no conlleva la intención de causar un daño a la otra persona, aunque habitualmente lo ocasione. El objetivo último de la conducta violenta es someter al otro mediante el uso de la fuerza.”[10]

 

        Desde esta definición amplia, se pueden enumerar algunas de las formas más comunes que adopta la violencia interpersonal, entendida como abuso de la fuerza y del poder: Física, Emocional y Sexual. A menudo estas formas se dan combinadas, y surge a primera vista un hecho importante para ser subrayado: los distintos tipos de violencia interpersonal tienen un elemento en común; el efecto de daño emocional.

        Del mismo modo que cualquier clasificación, la presente tiene la desventaja de simplificar la realidad que suele ser más compleja.

 

        Uno de los ámbitos más importantes de relaciones personales es la familia, donde se suceden una serie de funciones fundamentales. Para poder aproximarnos al estudio de la familia como entorno real y las características de la interacción en ella que la convierten en un entorno posible para la violencia, necesitamos cuestionar las nociones que muestran a la familia como lugar ideal y de realización afectiva, comprensión recíproca y seguridad. Por el contrario, “los datos empíricos muestran a la familia, por sus características de intimidad, privacidad y creciente aislamiento, como una organización que tiende a ser conflictiva.”[11] Sin embargo, se intenta conservar una imagen idealizada de la vida familiar, como un núcleo de amor más que de violencia potencial.

 

        Ahora bien, el conflicto, que parece inherente a la vida de la familia, no genera necesariamente la violencia. Podríamos decir que el negar la inevitabilidad del conflicto es lo que muchas veces contribuye a la aparición de la Violencia.

 

        Si retomamos la definición que entiende a la violencia como  una forma aprendida de resolución de conflictos y que los conflictos son inherentes al seno familiar, una de las formas de concluir los mismos en las relaciones interpersonales dentro de la familia es a través de la violencia, donde uno/s de los miembros intenta/n a través del uso de la fuerza y el poder doblegar la voluntad del otro basado en un desequilibrio real o simbólico entre las partes ej.: padre-madre, padre-hijo, padrastro-hijastra, etc.

       

        Para dar un paso más en la conceptualización de la familia como entorno propicio para las interacciones violentas, podemos analizar dos variables en torno a las cuales se organiza el funcionamiento familiar: el poder (capacidad de afectar a otras personas; influencia es el uso de esa capacidad; control es la forma exitosa del uso del poder) y el género (construcción cultural, ya que sexo es una categoría que remite a los atributos biológicamente adscriptos) .

 

        Ambas categorías aluden a una particular organización jerárquica de la familia. En ella la estructura del poder tiende a ser vertical, según criterios de género y edad. Así, el concepto de “jefe de familia”, que a menudo está jurídicamente definido, se corresponde con la categoría “varón adulto”. Esto nos habla de un modelo autoritario de familia definido globalmente  como “cultura patriarcal”.

 

        Una de las características de este modelo es su unidireccionalidad: el concepto de respeto no es entendido como una categoría que requiere reciprocidad, sino que es definido a partir de una estructura de poder en la cual la dirección establecida es desde  “abajo” hacia “arriba”.

 

        La aceptación estricta de esta “normativa” legitima diversas formas de abuso intrafamiliar. En una estructura vertical, se suele poner el acento en las obligaciones, más que en los derechos de los miembros. Por lo tanto, los más débiles tienen una oscura conciencia de sus opciones y facultades. De ahí que su dependencia con respecto a los más fuertes se acentúa y su autonomía personal se ve recortada.

 

        Los estudios de género llevados a cabo en las últimas décadas muestran a las claras la vigencia de los estereotipos culturales que atribuyen más valor a lo masculino que a lo femenino, ubicando jurídica y psicológicamente a varones y mujeres en distintos niveles jerárquicos dentro de la organización familiar.

 

        “La utilización de las distintas formas de violencia intrafamiliar físico, emocional y sexual supone el empleo de la fuerza para controlar la relación, y habitualmente se ejerce desde los más fuertes hacia los más débiles. Es por eso que la violencia es entendida como un emergente de las relaciones de poder dentro de una familia.”[12]

 

        El término violencia familiar alude a todas las formas de abuso que tienen lugar en las relaciones entre los miembros de una familia y “se denomina relación de abuso a aquella forma de interacción que incluye conductas de una de las partes que por acción o por omisión ocasionan daño físico y/o psicológico en la relación.”[13]

 

        Es necesario subrayar que, para poder definir una situación familiar como un caso de violencia familiar, la relación de abuso debe ser crónica, permanente o periódica. Por lo tanto, no están incluidas en la relación las situaciones de maltrato aisladas, que constituyen la excepción y no la regla dentro de las relaciones familiares.

 

        Cuando hablamos de violencia familiar nos referimos pues, a distintas formas de relación abusiva que caracterizan de modo permanente o cíclico al vínculo intrafamiliar.

 

        Comprender que la violencia familiar como uso de la fuerza para la resolución de conflictos es un problema social implica cuestionar la creencia bastante común de que lo que sucede dentro del ámbito de una familia es una cuestión absolutamente privada. Esta afirmación deja de tener validez si consideramos que cualquier acto de violencia de una persona contra otra constituye un crimen, independientemente de que ocurra en la calle o dentro de las cuatro paredes de una casa. Por ejemplo, “los niños y adolescentes que son víctimas o testigos de la violencia intrafamiliar, frecuentemente presentan trastornos de conducta escolar y dificultades en el aprendizaje; los niños que aprenden en su hogar modelos de relación violentos, tienden a reproducirlos en sus futuras relaciones, perpetuando así el problema...

        Estas son algunas de las razones por las cuales el problema de la violencia familiar no puede seguir siendo entendido como una cuestión “privada”, ya que la salud, la educación, el trabajo, la seguridad son cuestiones públicas y comunitarias. Por lo tanto, un factor potencialmente perturbador para todos esas áreas debe ser considerado como un problema que nos afecta a todos, en cuanto integrantes de una comunidad.” [14]

 

        Partiendo de la definición de violencia dentro de la familia consideramos al maltrato infantil familiar como cualquier acción u omisión, no accidental, que provoque daño físico o psicológico a un niño por parte de sus padres o cuidadores. 

 

        El abuso hacia los niños es un fenómeno milenario, pero sólo recientemente ha recibido una definición y un nombre. Es un nuevo término para un viejo problema.

 

        El abuso al menor (físico, emocional y sexual), como forma de resolución violenta de los conflictos intrafamiliares, se realiza con el ejercicio de la fuerza y el poder basados en el desequilibrio psicológico y/o real de las partes; a su vez el abandono al menor (físico y emocional) se concreta en la omisión de las acciones de afecto, alimentación, atención médica, etc., por parte del adulto y por lo tanto también deben ser considerados abuso de poder. Es decir, el abuso se manifiesta en dos formas: una, el abuso propiamente dicho (forma activa) y otra, el abandono u omisión en tanto implica ejercicio de poder (forma pasiva). 

 

        “El maltrato infantil es un problema muy complejo, ya que algunas formas de abuso son más difíciles de detectar que otras.”[15] Por ejemplo, el descuido o negligencia (ya sea físico o psicológico) o las diversas formas de abuso emocional, muchas veces no resultan fáciles de detectar y tipificar.

 

        Ninguna definición parcial abarca la compleja realidad del maltrato infantil; junto al abuso físico y el abandono o negligencia, se ubican el abuso sexual y emocional.     

 

        A continuación intentamos brevemente relacionar algunos conceptos que, aunque esquemáticamente, creemos nos permiten arrojar mayor claridad al tema.

       

 

                                                                             Abuso Físico

                              Formas Activas                      Abuso Emocional

                                                                             Abuso Sexual

Maltrato

 Infantil                                                                  Abandono Físico

                               Formas Pasivas                     Abandono Emocional

 

                               Niños testigos de Violencia

                                                                                

 

 

        Pensamos necesario sintéticamente hacer referencia a las distintas tipologías de maltrato infantil familiar encontradas en la bibliografía consultada.

 

        Abuso y abandono físico. Cualquier acción, no accidental, por parte de los padres, cuidadores u otras personas que provoque daño físico o enfermedad en el niño. La intensidad del daño puede variar desde una contusión leve hasta una lesión mortal (hematomas, cortaduras, quemaduras, fracturas y/o lecciones internas).

 

        “El abuso físico de los niños no es un fenómeno que se asocie a determinados sectores, sino que se manifiesta en todos los grupos étnicos, religiosos, económicos y culturales.”[16]

 

        No hay un único motivo, sino más bien una combinación de condiciones y factores determinantes, que permite explicar el maltrato hacia el niño. Dichos factores varían ampliamente de un individuo a otro.

 

        El abandono físico es un maltrato pasivo que ocurre cuando las necesidades físicas (alimentación, abrigo, higiene, protección, y vigilancia de las situaciones potencialmente peligrosas, cuidados médicos) no son atendidas, temporarea o permanentemente, por ningún miembro del grupo que convive con el niño.

 

        Abuso Sexual. “De todas las formas de abuso, tal vez la más difícil de aceptar y reconocer sea el abuso sexual hacia los niños. Sólo recientemente las investigaciones realizadas muestran que una de cada cuatro niñas y uno de cada ocho niños serán sexualmente abusados antes de llegar a los 16 años. En más del 90 % de los casos el abusador será masculino y en más del 80 % de los casos será una persona conocida por el niño.”[17]

        Este tipo de abuso puede definirse como contactos o interacciones entre un menor y otra persona, en los que el menor está siendo usado para la gratificación sexual del adulto, adolescente o persona con mayor poder que el menor. La intensidad del abuso puede variar desde la exposición sexual (ejemplo: exhibición de los genitales por parte del adulto) hasta la violación del menor.

 

        El abuso sexual intrafamiliar ocurre cuando el abusador es parte de la familia (padre, padrastro, hermano mayor, tío, abuelo u otro familiar). Una forma particular del abuso sexual es el incesto. El incesto está definido por la ley como el acto sexual entre familiares de sangre tales como padre-hija, hermano-hermana, madre-hijo.

 

        Cuanto más cercana sea la relación entre el adulto y el niño, mayor será el daño potencial ya que el abuso sexual intrafamiliar ocasiona a la víctima importantes daños psicológicos.

 

        Abuso y abandono emocional.  “Es el más difícil de identificar y de probar. Insultos, amenazas, descalificaciones, castigos desproporcionados, cuando son la regla y no la excepción dentro de la relación padre-hijos, pueden provocar graves daños psicológicos en el niño. Si constantemente escucha que sus padres le dicen “sos una porquería” o “sos un inútil’, es probable que llegue a creerlo y actúe en consecuencia.”[18]

 

        Un niño puede estar gravemente dañado desde el punto de vista emocional y sin embargo no mostrar cicatrices exteriores.

 

        Los padres pueden abusar emocionalmente de sus hijos basados en buenas intenciones, como querer que sobresalgan en el colegio, en el deporte o en la vida social. A partir de esas buenas intenciones, pueden presionarlos o avergonzarlos al punto de infligirles sufrimiento emocional crónico. También pueden ejercer el abuso emocional de un modo pasivo, no brindando el afecto, el apoyo y la valoración que todo niño necesita para crecer psicológicamente sano (abandono emocional).

                  

        Niños testigos de Violencia. Cuando los niños presencian situaciones crónicas de violencia entre sus padres. “Los estudios comparativos muestran que estos niños presentan trastornos muy similares a los que caracterizan a quienes son víctimas de abuso.”[19]

  

         Como el lector puede haber advertido además de las citas textuales hemos centrado el desarrollo de las categorías utilizadas en el trabajo en lo planteado por Corsi, Jorge como compilador en el libro Violencia Familiar. Existen otras obras que tratan el tema, pero la utilizada es la que hemos preferido por su enfoque epistemológico en el abordaje de la temática.

 


Análisis Interpretativo de la Información

 

 

Que entienden docentes y directivos por maltrato.

       De lo enunciado por los docentes y directivos respecto de lo que entienden por maltrato infantil familiar, distinguimos en algunos informantes la necesidad subyacente de encontrar una explicación sobre causas que originan el maltrato. Entre los motivos más nombrados se encuentra la situación socioeconómica que sufre la familia, que a su vez origina otras problemáticas (pobreza, familia mal constituida, etc.) todas las cuales son vinculadas como causas de maltrato, si bien la enunciada en primer término aparece como la “principal”.

 

        Entendemos que los informantes se han manifestado con cierta ambigüedad sobre el particular ya que si bien muchos de ellos explicitaban que el maltrato “no se relaciona directamente con la posición social familiar”, a su vez también expresaban explícitamente una serie de situaciones familiares en las cuales se encuentran envueltos los alumnos (alcoholismo de los padres, ausencia de los padres durante el día por razones laborales, etc.) y estas sí eran reconocidas como vinculadas a lo socioeconómico y a la aparición de hechos de maltrato como su consecuencia. Es decir, se manifestaba una especie de “relación indirecta” en la que de todos modos el contexto en el cual viven los alumnos es un ambiente “propicio” para la aparición de situaciones de maltrato. Algunos docentes que compartían esta idea deducían que unas y otras situaciones socioeconómicas hacían más propensas unas y otras tipologías de maltrato. (Abandono físico, los pobres; abuso emocional, los ricos)

       “yo he trabajado en escuelas del centro y hay, hay maltrato, pero no tan generalizado como acá; o sea, esto...para mi depende mucho del nivel socioeconómico y demás, porque seamos realistas, ¿los problemas por donde pasan? los padres no tienen ni que darles de comer a los hijos...”[20]

 

        “...esa es la realidad del barrio el chico trabaja porque no tiene para comer, no tiene ropa... hay mil y un problemas hoy en día; tenemos de los papás que se tienen que ir a trabajar a otro lado, porque no hay trabajo...Y ahí surgen los problemas, porque el chico no está con la mamá, no está con el papá o que el papá se va a las seis de la mañana -que son la mayoría-  y viene a las tres, a las cinco, a las diez de la noche de trabajar... al hijo no lo ve, no lo puede contener. El problema se agudizó más ahora con la parte económica...”[21]

 

        “el chico que está todo el día y la mucama le pega, y no puede contarle al padre porque la mucama lo amenaza; esa es otra, hay en todos casos, en todo ambiente, o verbalmente,  psicológicamente, que yo creo que es peor que el físico...”[22]

 

       Concebimos que el maltrato infantil familiar no es un fenómeno que se asocie con determinados sectores, sino que se manifiesta en todos los grupos étnicos, religiosos, económicos y culturales, como forma de búsqueda de resolución de conflictos interpersonales a través del dominio, ejercicio del poder de una de las partes sobre la otra. Además, tenemos en cuenta que no hay un único motivo, sino más bien una combinación de condiciones y factores determinantes, que permite explicar el maltrato hacia el niño. Dichos factores varían ampliamente de un individuo a otro, e incluso en la misma persona ante situaciones similares en diferentes tiempos.

 

        Entre las expresiones de los docentes respecto de factores que inciden en la aparición de la conducta violenta se menciona el socioeconómico como el principal, pero si bien entendemos que puede ser “uno” de los tantos motivos, dado que el aspecto financiero también influye en la vida cotidiana de los sujetos y la reproducción de ésta,  de ninguna manera interpretamos que es el único ni creemos que los maestros lo entienden de esta forma. Entendemos que existe un cierto reconocimiento de que el contexto en el cual viven los alumnos influye en la aparición de situaciones de maltrato, no por sus condiciones de indigentes sino por una complejidad de situaciones que la pobreza implica y que superan lo estrictamente económico. Creemos que puede existir en los docentes el supuesto que los pobres por conductas aprendidas y naturalizadas en un entorno caracterizado por la violencia; son violentos.

 

        Por otro lado, al realizarse las entrevistas en escuelas ubicadas en barrios periférico-marginales de la ciudad o el hecho de que concurran a ellas población infantil con no pocas carencias económicas, comprendemos que  se haya establecido en consecuencia -y un tanto simplificadoramente- esta vinculación, y resulta que, aunque  los docentes piensen que la posición social sólo tiene “algo” que ver, es una situación que “abarca” a la mayor parte de los alumnos, resalta como la principal causa, la más fácil de ver. Cabe aclarar que dentro de la diversidad de testimonios recogidos, muchos de los informantes también aludían a las condiciones de carencia económica como “maltrato” propiamente dicho. Vale decir, “pobreza” como un “tipo” a la vez que “causa” de maltrato, sin que se haga distinción al respecto, sin poder claramente adjudicarle la responsabilidad a alguien. Entendiendo que esta sociedad genera múltiples formas de violencia ejercidas y padecidas por sus miembros de una manera piramidal -entre ellos, con características muy especiales, los sujetos ubicados en posiciones económico sociales desfavorables- resulta en consecuencia una reproducción de esta lógica sobre los integrantes más débiles del grupo familiar:  como el dicho popular, “el hilo se corta por lo más delgado”,  los niños.  

 

        Esto tampoco es completamente ajeno a las influencias del imaginario social en las concepciones de los docentes; representaciones que le adjudican a los “pobres” determinadas características. Desde el nacimiento, las personas somos influidas por “imágenes” que van modelando algunos rasgos de nuestras creencias, opiniones y modos de comportamiento. Estas representaciones abonadas por una serie de argumentos estereotipados, surgidos de las costumbres, dichos y tradiciones,  son elevados al rango de conocimientos generales, se ‘encarnan’ y se interponen como obstáculos a una reflexión clara y a una conducta ajustada a las necesidades de muchas situaciones. Uno de estos es el que acostumbra asociar el maltrato con las clases sociales más humildes, de bajo nivel de ingresos.

 

        Quizás, parte de esta percepción proviene de que el maltrato se hace muchas veces más “visible y público” en los estratos más bajos de la sociedad. Por otro lado, quizás por el hecho de que muchos que buscan indagar sistemáticamente sobre estos temas, llevados por sus propios prejuicios o porque estas poblaciones aparecen como “más fáciles de incursionar” para sus trabajos, se ven tentados de dirigirse a estos sectores sociales para realizar los estudios. Éstas y otras tantas otras razones van conformando un ‘patrón’ de pensamiento, un “recorte” arbitrario de la realidad, ‘recalcando’ la mala situación de los pobres y ‘no ofendiendo’ a los ‘bien posesionados socioeconómicamente’. La propia clase social se constituye en uno de los obstáculos para enfrentar la generalidad y extensión del problema. Por ejemplo, existen “presiones” de las cuales son víctimas los docentes entrevistados cuando los “maltratadores” son profesionales o personas que ocupan una posición social más “reconocida” que el común de la gente[C&S-G41]  (volveremos sobre este particular más adelante en otra parte de este trabajo).

 

        Cabría pensar también ¿qué otro ángulo se puede tener en cuenta para elucidar la vinculación que los maestros establecen entre “maltrato y bajo nivel socioeconómico”? Podría ser el relacionado con la ‘identificación de clase’ de los propios entrevistados (con aquellos que ocupan una posición económico-social más cómoda) considerándose por ello “exentos” de tales situaciones familiares problemáticas. Esta lectura de las circunstancias no es ingenua o neutra sino que parte de una adhesión de clase social “distinta” a la que pertenece el alumnado y ajena de la que tendría el “patrimonio” de las relaciones violentas, buscando así ponerse de alguna manera ‘a refugio’ de la adjudicación de estos acontecimientos dado el estrato que ocupan.

 

        Asociar a los sectores con menores ingresos socioeconómicos con las prácticas de maltrato infantil familiar se puede tratar de una expresión que intenta ocultar las posibles situaciones de violencia familiar dentro de “su clase social”, desestimando la gravedad y magnitud social del fenómeno, adjudicando tales situaciones a ‘un grupo’ recortado y particular. Esto no sólo puede tener la motivación de encubrir el reconocimiento que la violencia no distingue sector socioeconómico (para no preocuparse “si no pertenezco a ése sector”), sino que puede ser también sostenido por sujetos que han tenido una vida muy aislada del entorno social (y que en consecuencia adhieren más firmemente a las representaciones del imaginario social que vinculan pobreza y violencia) o, simplemente, por tratarse de sujetos involucrados en situaciones de maltrato que  apelan a los mitos como una forma de encubrirse a sí mismos...

 

        En fin, las razones por las cuales se puede interpretar lo expresado por los docentes, son tan diversas como compleja es la problemática; y sin embargo adherimos a la idea del esfuerzo constante de los maestros por superar los mitos que se pueden anteponer a una comprensión amplia respecto del tema.

       

        Otra de las causas de maltrato expresadas en reiteradas oportunidades por los informantes reside en la falta de voluntad de los padres hacia la protección de sus hijos, comúnmente visualizadas en consecuencias físico-orgánicas que evidencian abandono o falta de atención al menor. Uno de los entrevistados ejemplificó esta postura que hace referencia a la “falta de ganas” diciendo que para “obtener la atención” de una madre fue necesario “intimarla” en busca de que modifique positivamente la situación de maltrato. La falta de voluntad de los padres se traduce en argumentos considerados por los entrevistados como “no válidos” en el intento de justificar el “no ocuparse” de los niños. Este es un ejemplo muy claro de que los docentes y/o directivos entrevistados también entienden que no es necesario el “uso de la fuerza” como condición exclusiva para el ejercicio del poder sino que éste también se materializa acarreando consecuencias en la omisión de determinadas acciones indispensables para la subsistencia física y el equilibrio psico-afectivo de los niños (no ejercicio de la fuerza pero si el “abuso de poder” en la falta de cumplimientos de deberes, que provocan daño).

       “...Esa nena necesitaba un estudio neurológico, y tanto que le insistimos la mamá sacó turno, no la llevó nunca, es de esas personas que esperan que como el maestro la llevó al dispensario también la lleve y la haga atender y le dé los remedios”.[23]

 

        “... pero mejor si la lleva Uds. Nos dicen, porque ellos ¡Nooo!, no lo llevan al Centro de Salud, no lo llevan porque no quieren...” [24]

 

       ...“faltas injustificadas, y muchas veces no los mandan... porque no quieren mandarlos”...[25]

 

       ...“vos no sabés si no le pueden hacer un bife o un pedazo de puchero, una papa o un fideo, ¡Pero nooo! ‘Andá a la escuela que te sirven bien’ (dice la mamá)...”[26]

 

       Ante la pregunta de lo que se comprende por maltrato algunos informantes realizaron una jerarquización en torno a lo que ellos consideran diferentes ‘tipos’, atribuyéndoles escalas de valoración según la connotación de gravedad para el entrevistado. Cuando el maltrato implica lo físico orgánico aparece como “más grave” aunque también hay un reconocimiento de la importancia (gravedad) en el de tipo “emocional”. Se mencionan con mayor insistencia los maltratos físicos que los emocionales, y dentro de éstos más a los abusos que a los abandonos. Esta jerarquización que puede ser naturalizada está expresando en otras palabras que existen maltratos peores y mejores, más graves y más leves, como si existiera algo que nos permite medir la gravedad del hecho violento. Entendemos el maltrato como conducta violenta que si bien no conlleva la intención de causar daño a la otra persona, habitualmente lo ocasiona, por eso es que si bien existen diferentes tipos de daños (físico, psíquico, etc.) este no puede medirse en criterios de gravedad. Creemos que prevalece la idea de que uno de los criterios para “medir” la gravedad de los maltratos es conllevar el riesgo de “perder” la vida, y por lo tanto serán más graves aquellos daños -que se supone- corren potencialmente tal riesgo; también estrechamente relacionado con “lo que se ve”, es decir, todo aquel daño que conmueve “a los ojos” (aunque el daño emocional puede llegar a expresarse sintomatológicamente a través de lo orgánico es decir, posible de visualizarse, de estar “exteriorizado”, se supone que los daños provocados directamente por la fuerza física son mas sencillos de ver, directos y contundentes).

 

         Continuando con la jerarquización de los diferentes tipos de daño otros docentes mencionaron que aunque su reconocimiento es mucho más difuso y depende de otras variables anexas el tipo de daño emocional es muy grave, y más aún cuando mayor es el vínculo existente entre maltratado y maltratante, además del número de veces que se ejerce. Esto es muy importante ya que entendemos que los diferentes tipos de daños poseen en común el hecho que toda agresión conlleva siempre daño emocional, cuestión que podemos llegar a obviar en la riesgosa simplificación de considerar por un lado lo físico y por el otro lado lo emocional tal como si fueran compartimentos estancos. La conducta violenta más allá de no tener como finalidad producir daño a otra persona, generalmente lo ocasiona y esto es posible en un contexto de desequilibrio del poder momentáneo o permanente.       

       “... tengo el caso de un chico que me contó que la mamá le había dicho: ‘Te voy a rociar con kerosene porque no te soporto’; ¿Cómo lo voy a aguantar yo a ese chico? ¿Cómo lo voy a contener?... el chico viene mal a la escuela, ¡malísimo!...”[27]

 

        “...desde que les han pegado hasta ya te digo, que han sido violados por el propio padre, te imaginás, violados por el propio padre ...”[28]

 

       Además de la gravedad adjudicada a las situaciones de maltrato infantil familiar desde lo que representa para cada uno de los entrevistados la clasificación tipológica, y la relación con el aspecto cuantitativo (gravedad según el número de veces que el maltrato se ejerce) los informantes mencionaron una serie de  factores que “agregan gravedad”. Estos factores mencionados por los entrevistados, tienen que ver con la mayor vulnerabilidad a padecer episodios de maltrato y consecuentes perjuicios que están, en general, vinculados a ejemplos de situaciones de abuso sexual. Pueden mencionarse, como componentes de vulnerabilidad y que maximizan la condena que atribuyen los informantes a estos episodios: la relación filial entre la víctima y victimario; la falta en cuanto a capacidad de la salud mental en el menor (o “deficiente”, que resultaría en una disminución en sus posibilidades de defenderse), la complicidad por acción u omisión por parte de allegados, la “conciencia” por parte de los menores de “saberse” sujetos de prácticas aberrantes, y la condición sexual (femenina) para determinado tipo de maltrato, por ejemplo en la violentación que supone “mendigar en la calle” (abandono de la “seguridad-protección”; abuso en cuanto “explotación”) que conllevaría al eventual riesgo de abuso sexual y mayor indefensión al ser “nena” ya que el imaginario social tiende a presentar a la mujer como más débil y que por lo tanto corre mayor riesgo que el hombre (las nenas son “más frágiles, más suaves, menos ‘vivas’”). Esto último, desde la perspectiva de género, está señalando creencias que sostienen que el maltrato ejercido sobre una nena reviste gravedad, mientras que la misma situación padecida por un nene no connota en el mismo sentido ya que se supone que “se hace ‘hombre’ a golpes”. Todas estas enumeraciones se subrayan como  “agravantes”, sea  por el peligro, sea por daño que se añade.

       “Le pedía a la nena que le llevara un vaso de vino a la cama, mientras el padrastro -que estaba acostado allí- procedía a manosearla. Pese a esto la mamá explicitó no querer hacer denuncia alguna argumentando ‘miedo’, y en el caso de que el caso  llegara al ámbito judicial, ella misma ‘lo negaría todo’.”[29]

 

        ...“tuve una chiquita con violaciones... es el mismo padre el que la había violado. Para colmo una chica deficiente. Es una lástima, una chica de ‘quince años’ que estaba en segundo grado... porque tenía deficiencia mental... y el padre ‘aprovechó’ por ese lado”...[30]

 

        ...“andan en la calle desgraciadamente a la noche, hasta la una de la mañana, están acá en la calle ‘XX’ pidiendo... y lo peor de todo es que hasta la nenas están pidiendo de noche...”[31]

 

       Distinguimos un análisis muy importante referente a los agravantes expresados por los entrevistados para el caso de abuso sexual intrafamiliar la relación cercana entre el adulto y el niño, ya que cuando ésta más estrecha sea, mayor será el daño potencial que ocasiona a la víctima en término de importantes daños psicológicos. Además, el desequilibrio de poder que puede existir en favor del adulto en las relaciones intrafamiliares vuelve al niño más vulnerable de ser víctima  en tanto y en cuanto se intente resolver las situaciones conflictivas a través del uso de la fuerza ya sea física o psicológica. El adulto violento en el hogar no lo es generalmente con el resto de las personas con las cuales se relaciona cotidianamente, lo cual lleva a la interpretación que se comporta así porque dentro de “su hogar”, porque allí existe un desequilibrio de poder que le “permite” hacer uso de la fuerza.

 

        Los entrevistados también consideran que existen atenuantes a la gravedad del maltrato infantil familiar.

 

        El hecho que determinados abusos de poder estén basados en actitudes “no voluntarias” -por parte de la familia del menor- e influenciadas por la situación socioeconómica, por ejemplo en los casos que el menor no concurre limpio a la escuela cuando no existe agua dentro de la vivienda, ni con los útiles necesarios cuando no tienen los ingresos para comprarlos, o que no se alimenta más que en el comedor de la escuela, etc.; son distinciones que operan a manera de “atenuantes” al momento de opinar sobre esta situación de maltrato.

 

        Éstas son situaciones “indeseadas” que escapan a las posibilidades de  resolución satisfactoria por parte de los progenitores u otros familiares con los que se encuentre el niño, y es una discriminación que se realiza siempre y cuando estas actitudes no voluntarias no lleguen a constituir abusos y abandonos, físicos y emocionales graves.

 

        Son considerados por los docentes y/o directos maltrato aquellos castigos “injustificados” y aquellos otros que aunque pudieron tener justificación en un primer momento, la violencia que se ejerció hacia el menor sobrepasa los límites del castigo como “método de corrección” socializadora. Si consideramos que el maltrato es un acto violento basado en el uso de la fuerza y abuso del poder, la corrección con fines educativos que no conlleva el “abuso” de poder sino el ejercicio sensato de la autoridad devenida del rol paterno, no puede ser considerada maltrato ya que la finalidad de quien ejerce el poder no reside en la anulación del otro como tal ni pretende doblegamiento de su voluntad como maniobra de control, sino que busca su crecimiento como persona.

 

 

Otras formas de violencia.

       En otro orden de cosas, es preciso decir que nos enfrentamos a una situación considerada por un informante como de “maltrato” y que no se encuentra tipificada desde el marco teórico de referencia de este trabajo. Siendo requisito fundamental para el ingreso escolar la documentación del menor, el entrevistado a que aludimos concibe la inexistencia de la misma como maltrato ya que entiende que éste se da en la negación a la materialización del derecho a la identidad. Esta distinción o reconocimiento particular como ‘un tipo de maltrato’ no constituye una generalidad entre los docentes y directivos entrevistados.

 

 

Como detectan los docentes y directivos la problemática del maltrato infantil familiar y como intervienen.

        Luego de habernos centrado en lo que los informantes comprenden por maltrato infantil familiar vamos a intentar desarrollar  “cómo” dicen que detectan y/o se manifiesta la problemática en la escuela y “qué hace” la institución frente a estas situaciones.

 

        Hemos distinguido entre los entrevistados la regularidad de la condición manifestada respecto de que los alumnos y/o padres comuniquen, reconozcan, confirmen, etc. verbalmente la situación de maltrato, más allá de contar con otras vías de detección y pruebas que revistan algún carácter de certeza. Puede que sea demandada la verbalización de la situación de maltrato a fin de contar con información directa, certificada, respecto de lo que son las sospechas de maltrato y ésto podría tener que ver con el “miedo a la equivocación” y a encontrarse involucrados en un trabajo de carácter “solitario”. Un ejemplo es lo mencionado por un docente:

         ...“la llevé al médico, fui a la casa. Es decir, son cosas muy difíciles de comprobar, lo que yo veo bueno, trato de indagar lo que más puedo...de preguntarle, pero por ahí los chicos tienen miedo de hablar...Tienen miedo de hablar porque si los padres saben que ellos contaron, en ves de mejorar las cosas pueden empeorar... buscamos un día la Asistente Social, porque incluso había habido denuncia de partes de vecinos, vino la Asistente Social, tratamos con la nena, la nena fue citada con los padres al juez, y llegado el momento delante del juez ella dijo que en ningún momento había sido golpeada...ni siquiera podemos lograr que los chicos digan la verdad porque le tienen terror a los padres... la nena tenía infección...porque yo hay días que la veo como deprimida, como triste, y he llegado a preguntarle: ‘¿que te pasa?’; ‘nada’ (contesta la nena) ‘¿tenés algún problema?’; ‘no, no tengo ningún problema’(contesta la nena), pero vos ves que no es una nena que este contenta, que este feliz...la Asistente Social, con la Psicóloga que están atendiendo a la nena y según ellas lo que la nena dice es algo que le han hecho memorizar, que la nena responde lo que le hacen responder, no lo que ella realmente siente”... [32]

 

        Este ejemplo claramente revela una situación intrafamiliar donde existe un evidente desequilibrio de poder y sumisión por parte del adulto hacia el menor, donde el ejercicio de la fuerza física y el control psíquico ha logrado que hasta el propio maltratado niegue la situación.

 

        Teniendo en cuenta lo mencionado, podemos decir que más allá de la  existencia de información bastante precisa sobre la situación provista por agentes externos a la institución (miembros pertenecientes a la comunidad y/o instituciones barriales), aunque se cuente con declaraciones provenientes de compañeros del menor, a pesar de que se dé intervención a profesionales y se cuente con sus diagnósticos afirmativos (todo lo cual refiere sobre el maltrato ejercido al alumno), los docentes y directivos entrevistados expresan como fundamental que el alumno y/o padres manifiesten verbalmente la situación de maltrato, ya que dicen que de esta forma pueden aseverar, asegurar, que el maltrato realmente existe y lograr así mayores posibilidades de intervención exitosa.

 

        Experiencias en las que los docentes han visto frustrada su intervención, como en el ejemplo citado párrafos anteriores, lleva a los mismos a demandar aún con mayor intensidad la verbalización de la situación de maltrato por parte de los alumnos y/o padres como condición sine qua non para decidir solicitar o no intervención a organismos competentes en el abordaje de la problemática de maltrato infantil familiar y quedar así “a resguardo” de intervenciones improcedentes y torpes.

 

        Por otro lado, la condición y necesidad de verbalización demandada por los docentes y directivos quizás esté también basada en el temor que provoca tener la obligación ‘moral’ de intervenir en el caso; con lo cual se sostiene una situación de ‘incomodidad’ -en la presunción de que el alumno sufre algún tipo de maltrato- hasta el momento que lo expresa en palabras ‘pidiendo’ de alguna manera ‘ayuda’; ocasión que convierte en casi ineludible proceder a la intervención.

 

        A consecuencia de la búsqueda meticulosa de pruebas del maltrato que se consideren “infalibles”, se retrasa considerablemente la solicitud de intervención a organismos especializados fuera del ámbito escolar (Comisaría del Menor, Teléfono del Niño, Consejo Provincial del Menor, Sub Secretaria de Integración Comunitaria de la Provincia de Entre Ríos, etc.); siendo importante destacar que no sufre esta ‘dilación’ la intervención intrainstitucional y aquella que implica la interacción de la escuela con agentes externos de la propia comunidad y organismos e instituciones barriales (indagación en el Centro de Salud, Seccional Policial, citación a los padres, visitas domiciliarias, etc.). Debemos tener en cuenta que dentro de la formación docente no se incorpora conocimientos ni información de como actuar frente a casos de maltrato infantil familiar por lo cual no estamos depositando responsabilidades en los mismos.

 

        A continuación extractamos otros párrafos de entrevistas que dan cuenta de la verbalización del hecho de violencia por parte del alumno y/o padres como la vía de detección más legitimada:

        “La orientadora con su estudio específico, más o menos va ‘sacando’: ‘¿qué pasa?’  ‘¿qué hay?’ ‘¿qué no hay?’”...por ejemplo, viene la mamá, y dice: ‘sí, mi esposo le pega y no puedo decir nada’, porque nos va a ‘matar a palos’ ”...[33]

        “sacamos un montón de cosas, por ejemplo, viene la mamá, y dice: ‘si, mi esposo le pega’ entonces, vos ahí vas y le preguntás: ‘¿Por qué le pega?’.”[34]

 

        “Hasta ahora no he comprobado nada, la mamá no te lo dice, no viene y te dice: ‘sí, señora me pasa esto y esto con mi esposo’ o sea vos ves que hay un problema en la casa pero que no lo podés comprobar...”[35]

 

        “...hay uno en primero, por ejemplo, que prácticamente no habla, si hay maltrato para la madre, habrá maltrato me imagino para todos los hijos, pero son chicos que no hablan, nosotros lo imaginamos”...[36]

 

        No podes tampoco si no tenés pruebas, si no “ves” no podés acusar tampoco, ¿y si no es? y a parte los chicos tienen miedo y no hablan, están amenazados...” [37]

 

        Ahora bien, según lo expresado por uno de los entrevistados, también sucede que hay situaciones en las que a pesar que ocurra la manifestación verbal del maltrato por parte de los alumnos, la intervención desde la escuela de todos modos queda muchas veces circunscripta a la sola apelación a la “buena voluntad” de los padres ya que, aunque se cuente con la palabra del alumno, la imposibilidad de profesionales de asegurar un diagnóstico de maltrato y la negación por parte de los padres respecto de que la situación de maltrato efectivamente ocurrió, provoca “dudas y miedos” en los docentes. Estas desconfianzas de alguna manera inmovilizan a maestros y directivos e imposibilitan la solicitud de intervención específica a organismos capacitados en el abordaje de la problemática de maltrato.

 

        Ambas situaciones son vividas por los docentes con mucha insatisfacción.

        ...“no hemos conseguido que venga a la escuela... entonces ahí le aconsejamos a la mamá que,... posiblemente a lo mejor necesitaba tratamiento psicológico el papá”...[38]

 

        ...“nos damos cuenta que por ahí que nosotros por ahí no podemos mucho, no podemos mucho, si bien sabemos pero... “el maestro puede hacer mucho, el maestro”(opinan agentes externos a la institución escolar) el maestro por ahí, el maestro más de conocer los casos... ¿qué podemos hacer nosotros? ¿qué, que...?  porque evidentemente ahí tienen que tratar profesionales... ¿qué podemos hacer nosotros?. Nosotros podemos decir: “papá, no le pegue”, a veces lo decimos, se lo decimos: “que pegándole mucho a veces el chico se pone más rebelde”, lo hablamos al papá pero...¿qué vamos a conseguir nosotros? o muchas veces casos de alcoholismo o esas cosas, el maestro no, no puede hacer mucho. El maestro, lo único para mí que puede hacer es “detectar” por ahí, detectar casos, pero después tendría que haber gente profesional que... donde los padres puedan concurrir.”[39]

 

       No sólo surge, desde los informantes, como necesario que el alumno manifieste oralmente el maltrato sino que los docentes y/o directivos ante las sospechas, como ya mencionamos, llevan a cabo entrevistas con los padres del menor con el objetivo de que estos confirmen o nieguen verbalmente la situación. Por esto mismo nos nace el interrogante respecto de lo paradojal de la espera de que sea una “persona mayor” la que manifieste explícitamente el hecho violento con la situación de que también son familiares adultos del menor quienes lo ejecutan.  

Podríamos alegar que ello se basa en el  supuesto de la racionalidad-veracidad del adulto, en contraposición a la fábula infantil.

 

        Creemos que esto puede tener estrecha vinculación con un intento -quizás muchas veces no racionalizado- de conservar una imágen idealizada de la vida familiar como núcleo de amor más que de entorno posible para la violencia, por lo cual se busca insistentemente que sea el adulto el que confirme o niegue la sospecha del maltrato y corrobore o rompa la imágen sublimada. En el primero de los casos, tendría que ver con el “deseo” de perpetuidad de lo que representan los núcleos familiares (afecto, ternura, cariño); y el segundo como “dispositivo” que permita “quebrar” este imaginario pero, adjudicándole lo “negativo” sólo al “caso particular, concreto, puntual de ese hogar”, lo cual también da lugar a sostener y preservar de alguna manera lo “idealizado” en la generalidad de las situaciones familiares.    

 

        Se nos ocurre que en la actitud de solicitar al familiar adulto verbalice la situación a la vez que se dice “creerle al menor”, el docente aunque no se lo proponga, colabora a una doble victimización del niño maltratado, ya que se coloca a la persona ‘mayor’ en una posición privilegiada de poder en la potestad de aseverar ‘qué es lo verdadero y qué lo falso’.

 

        En este sentido, en que los entrevistados manifiestan relación entre la condición del hablante (niño/adulto) y la veracidad otorgada a su verbalización respecto del hecho de maltrato, también cabe señalar la distinción que se realiza al interior del alumnado: se adjudica seguridad, confianza, a las palabras de los alumnos de grados superiores en contraposición a los relatos de sus compañeros del nivel inicial. Tal certidumbre está vinculada a la posibilidad de expresión clara y contundente por parte de los primeros y la casi imposibilidad o tergiversación en la manifestación de la problemática por parte de los segundos.

        ...“sobre todo en chicos grandes, de quinto grado que explican ‘bien’, dicen bien: ‘mi papá me pegó’... una nena de quinto grado que dijo, muy claramente de que había sido golpeada por el papá... Se lo comentó a la maestra. Aparte bueno, ella se “expresa” muy bien...Generalmente no tenemos así ‘que los chicos digan: en mi casa me pegan’. Es muy raro. Por lo menos yo trabajo con chicos de primer y segundo grado... por ahí en entrevistas por otra cuestión, por ejemplo por ‘dificultad en la conducta’, surge desde las madres que había sido goleada por el esposo”... [40]

 

       En aparente contraposición otros docentes expresan que, independientemente de la edad que puedan tener los alumnos, éstos no manifiestan (no verbalizan) la situación de maltrato porque no tienen la suficiente confianza hacia un adulto que les permitiría confesar dicha problemática, por lo cual el docente debería acercarse al alumno  posibilitando el marco de seguridad que le conceda al niño encontrar el espacio propicio para comunicarle lo que le sucede. Sin embargo reviste carácter de obstáculo el escaso tiempo que el docente tiene para construir estas relaciones ya que los momentos de interacción se reducen a “las horas en el aula”, además condicionada por las exigencias que le supone el número de alumnos a cargo y características “personales”, entre otros factores, de quien padece el maltrato que hace que generalmente no se encuentren propensos a comunicar la situación.

        yo hablo mucho con los chicos, hablo mucho, trato que ellos me cuenten como viven, que por qué son así y entonces ellos más o menos se van descargando, es como una descarga que ellos tienen con nosotros; entonces así los calmás....Yo pienso que eso pasa por la personalidad de cada maestro, yo trato por todos los medios primero de charlar con el chico, ‘sacarle esa agresividad’, si es por falta de afecto, bueno, ‘tratar de darle cariño’...me pongo a pensar ¿qué culpa puede tener la criatura?... me siento, lo charlo, lo hablo; me quedo en los recreos, me quedo en las horas libres a hablar con él hasta que el chico... Si vos primero no te acercás a ellos, ellos es muy difícil que se acerquen a vos.”[41]

 

        “...ellos mismos te lo demuestran porque ellos necesitan el ‘afecto’ del maestro... es cómo si estuvieran en una ‘nebulosa’ que no saben para donde van a ir;  cuando ya han tenido suficiente ‘confianza’ en uno... entonces vienen y se refugian en nosotros. Y es ahí donde ellos cuando agarran ‘confianza’ cuando empiezan a contar... he tenido muchas, muchas confesiones de ellos...” [42]

 

        ...“el maestro de grado, que tiene un grupo reducido que puede llegar a treinta, detecta el caso porque es el que está diariamente y a cada minuto en contacto con el chico”...[43]

 

        ...“porque está muchas horas con el chico, y uno cuando ‘ve’ el cambio de conducta en el chico se da cuenta que ‘algo pasa’, que algo pasa en la familia... eso lo vemos”...

 

Otro docente también reflexiona que:

        “...es muy difícil y vos viste que los grados son numerosos, tanto en los grados bajos como en los altos están entre veintisiete y treinta, entonces a lo mejor una cosa así se te escapa, no podés ser confidente de todos, sos confidente a lo mejor del más abierto, pero el que más necesita a lo mejor es el más tímido el más reservado, y el maestro ni se da cuenta, pero porque no puede, porque está en otras cosas viste, tiene mil cosas, tiene la materia, tiene... y se te va, se te pasó el año y ni sabés lo que le pasó al chico... ‘pila’ de veces pasa eso”...[44]

 

        En las expresiones de los entrevistados se descubre otra relación entre la edad del alumno y la dificultad con la que se enfrenta el maestro para la detección del maltrato. Se hace referencia que a los alumnos de grados superiores, no les realizan inmediatamente consultas sobre “qué les pasa” a diferencia de los alumnos de menor edad, porque no se los identifica fácilmente como “afectados” (en demostraciones de tristeza, preocupación o situaciones similares), con lo cual muchas veces se retrasa la indagación sobre las vagas manifestaciones producto del maltrato dado que se ignoran las mismas. Como obstáculo esto reviste importancia debido a que impide el abordaje precoz del maltrato, traduciéndose en una atención de casos ya agravados por el transcurso del tiempo. 

 

        Esta situación que parece a simple vista tener sólo que ver con la edad de los menores, eventualmente con la capacidad de los alumnos de ‘ocultar o disimular’ por ejemplo sus estados de ánimo, con la falta de capacitación que le permita al maestro ‘asociar’ determinadas manifestaciones ‘no verbales’ con maltrato familiar; encubre a nuestro entender una especie de ‘sistema autodefensivo’ por el cual el docente intenta desestimar la gravedad, negar la dimensión social de la situación y que, al tomar conocimiento de un hecho concreto, también da lugar al ‘supuesto’ que el alumno al ser ‘grandecito’ tiene posibilidades de revertir (él mismo) la situación de desequilibrio de poder que existe en su familia; cuando en realidad la forma en la cual se establecen las relaciones desiguales dentro de la familia poco tienen que ver sólo con la edad de los miembros sino con el lugar real y simbólico que ejerce y ocupa cada uno de ellos.

      

 

Otras formas de manifestación del maltrato infantil familiar.

        La no verbalización del hecho de maltrato origina la imposibilidad de comprobar, por parte de los docentes y/o directivos, lo que perciben, intuyen y sospechan. Es decir, no alcanzan a constituir certezas respecto de la situación. Esta  ambigüedad, conformada por un conjunto de indicios que los docentes y/o directivos acumulan sin poder llegar a corroborarlos fehacientemente, tiene lugar principalmente mediante la vía visual en la manifestación de los alumnos a través de signos físicos, conducta violenta del chico, retraída, variable, etc. Se podría decir entonces que en líneas generales desde los docentes y/o directivos la más destacada vía de detección resulta ser la visual mientras que la de comprobación o corroboración de los indicios detectados -y que posibilita la derivación a organismos competentes que abordan la problemática de maltrato- es la verbalización (por parte del alumno y/o padres).

        ...“porque hemos tenido chicos con los cintos marcados en la espalda”...[45]

 

        “Después hay casos típicos de abandono, nosotros cuando vemos eso, que las madres abandonan, no los hacen atender,... dentro de nuestras posibilidades, lo que vemos que le hace falta al chico en cuanto a su organismo”...[46]

 

        “las nenas están ausentes todo el día, tienen una tristeza, las dos están en tercer grado, están ausentes permanentemente en el aula...”[47]

        “La chiquita que yo les contaba que estaba desnutrida no se la puede tocar porque llora que le duelen los huesos; eso es signo de desnutrición, tiene muy desarrollado sus pechitos, para esa nena que está tan desnutrida...”[48]

 

        ...“uno lo ve en pequeñas cosas...yo veo que viene sucio, o sea, no le llamamos “golpeado”, pero tampoco tiene un buen trato en la casa, no se ocupan de él ... o sea, veo que le falta higiene, que le falta ropa, por ahí yo no puedo comprobar si lo que el trae, esas marcas son golpes, pero trato de indagar, lo, lo que más puedo...”[49]

 

        “Generalmente surge que en los grados bajos hay varios problemas de conducta, varios problemas de conducta. No sé, la causa de una mala conducta puede ser tan diversa que nadie piensa enseguida: ‘lo golpean’ o ‘lo castigan’... las maestras han visto chicos con moretones...”[50]

 

        ...“chicos que se paran, chicos que conversan, chicos que no dejan trabajar, chicos que contestan a la maestra, chicos que ‘pasean’ y le pegan a uno, entonces ¿cómo maneja la maestra toda esa violencia que el chico trae?. Las reacciones pueden ser tanto de retraimiento generalmente o de timidez en el caso de sobre todo cuando recibe violencia física no’cierto, como el “extremo” también: de que el alumno en esta situación también se vuelve violento, contestador...”[51]

 

        ...“‘sacarle esa agresividad’, si es por falta de afecto, porque en la casa no lo tienen, bueno, ese chico está ‘pidiendo’ aunque te ‘mire’ te pide ‘a gritos’ cariño; desde que está diciendo: señorita yo...” [52]

 

       Podríamos decir que los docentes y/o directivos de escuelas urbano-marginales de enseñanza primaria de la ciudad de Paraná entrevistados, sospechan, intuyen, suponen y conjeturan sobre la existencia del maltrato principalmente a partir de aquello que “ven”, y en contrapartida intentan detectar y comprobar el maltrato mediante lo verbalizado por los alumnos y/o padres, realizando así una escisión que reviste veracidad al lenguaje “verbal” y no al “no verbal”. A lo verbal por “ser dicho” se le adjudica certidumbre y a lo no verbal, como sólo se constituye en vía de detección cuando se vinculan indicios -provenientes desde distintos “sentidos”- con el fenómeno del maltrato (vía indirecta) no se le otorga igual criterio de validez. Por lo mencionado en último término, no se demanda intervención a organismos competentes ya que existe inseguridad y miedo de que la situación de maltrato no sea auténtica, real, cierta.

 

        Es en el cúmulo de indicios recogidos  diariamente  por el docente en  el  aula -que señalan “posibles sufrimientos de maltrato”- y el quiebre que supone la “imposibilidad” de adjudicarles veracidad y consecuentemente “actuar” en ese sentido, donde más se hace “patente” la escisión entre la importancia que los maestros adjudican al lenguaje verbal y el pseudo menosprecio de que son objeto las otras vías de comunicación ‘no verbales’. La separación entre comunicación verbal y no verbal es artificial porque en la interacción cotidiana real los sistemas verbal y no verbal son interdependientes. Lo verbal no es más que una parte del proceso global de la comunicación.

        Podríamos caer en error si depositáramos en los docentes la responsabilidad por no comunicar el hecho de maltrato en el caso en que existan dudas y no certezas, por indeterminaciones en la información con que se cuenta, ya que deberíamos tener en cuenta que desde los mismos organismos especializados en el tema y consultados por la institución escolar se les solicita “pruebas” de la situación de maltrato. Lejos está de nuestra intención incurrir en la simplificación de adjudicar a los docentes la responsabilidad  (en el sentido de ‘cometer error’) por no notificar las situaciones de “posibles maltratos” dando lugar a la demora y a veces hasta la no derivación de los casos de maltrato infantil familiar, ya que reconocemos la denodada voluntad en la variedad de indicios cotidianamente recogidos por diversos medios en el esfuerzo de conformar un diagnóstico situacional.

 

       Debemos reconocer que a través de las entrevistas descubrimos angustia e insatisfacción en los docentes frente a la imposibilidad de cumplimentar estos requisitos. Al respecto y a partir del conocimiento que poseemos de los procedimientos y formalidades del equipo de recepción de llamadas del Programa Teléfono del Niño, distinguimos que se llega a un punto donde se crea una “brecha” entre lo que las organizaciones institucionales especializadas en el tema maltrato solicitan como base de certeza en cada denuncia o comunicación de los casos (indicios que den cuenta del maltrato al alumno) y lo que los propios docentes ‘extreman’ en su autoexigencia.

        “desconfiábamos de que el padre abusara de la chica... teníamos todas la sospechas... sabemos que sigue como muy celoso de ella...lo hemos charlado con el equipo directivo, con las maestras... incluso las maestras hicieron las Primeras Jornadas sobre Maltrato y Abuso sexual infantil.... Me acuerdo que una de las maestras estaba al lado mío, me miraba y me decía: “¡está clarito, está clarito!” por la actitud por ahí del padre, de la nena... la nena venia marcada, porque se escondía cuando venía marcada en el cuello, o a veces tenía lastimada la boca, y sabíamos que era una nena que el papá no la deja salir a ninguna parte no la deja juntarse con sus compañeros, no la deja trabajar en grupo, no la va a mandar posiblemente a la secundaria... la madre jamás viene a la escuela, es nada más que ‘el papá’, ‘el papá’... cuando viene moreteada en el cuello, todo morado, ese día no sale al recreo, decía que se había golpeado... ella le tenía que pedir permiso, el padre le elegía las amigas, a la casa prácticamente no podía ir ninguna amiga, ella no podía ir a la casa de nadie... y después balanceando todo, viendo que en una de esas la chica iba a ser separada de su hogar que no sabemos como va a terminar esa familia, porque si le llega a pasar algo, al papá por ahí... que dios la ayude, que dios la ayude...La escuela llegó hasta ahí, la verdad que no hicimos nada... y termina séptimo ahora...que se yo, por ahí uno no, no, no sabe que hacer...O sea que hay casos que por ahí que no sabemos como actuar”...[53]

 

        Éste es un ejemplo de la valoración adjudicada a la expresión oral del padecimiento de maltrato, como ‘prueba’ para llevar a cabo la denuncia. A raíz que la alumna ‘no lo dijo’, y a pesar del cúmulo de indicios ‘no verbales’, la situación no fue abordada concretamente.  

 

 

Ausencia de normativa institucional escolar frente al maltrato infantil familiar.

¿Una responsabilidad individual?

        Como no existe una normativa institucional desde el Consejo General de Educación que aborde la problemática o que explicite la metodología que deben llevar a cabo los docentes y directivos frente a los casos de maltrato, queda librado a la buena voluntad de los mismos en cada institución particular la intervención que la escuela desarrollará en el caso. Algunas escuelas poseen una organización por niveles (docente-vicedirector-director) que les permite abordar diversas problemáticas y entre estas el maltrato en forma sistemática, donde el maestro es el que detecta y el directivo el que se contacta con las instituciones intervinientes en la problemática. En otras escuelas queda librado al sentido común de cada una de las personas que se encuentren frente a un caso de maltrato tomar las decisiones que crea pertinente.

       ...“lo charlamos con la maestra de grado, y siempre damos a conocer a la dirección por cualquier cosa... y son los directivos los que se comunican con el S.A.I.E. por lo general o yo por ejemplo (maestra orientadora) con autorización de la dirección. Siempre, nunca podes pasar por arriba a un directivo, ellos tienen que estar enterados...”[54]

 

        ...“La escuela oficia como un detector de todas estas situaciones pero a la vez, como un impulsor de soluciones hacia otras instituciones. En la escuela se trabaja en distintos niveles... una vez que el caso es detectado, se hace un estudio y un seguimiento y un análisis con el vicedirector del turno, que es el que está informado de forma inmediata, y cuando se empieza el tratamiento del tema, se trabaja con los maestros de ciclo, el equipo docente del ciclo. El vicedirector a su vez, por línea jerárquica informa al director en forma inmediata; como el director está trabajando con la Defensoría del Menor y la Sub Secretaría del Menor y la Familia y el Teléfono del Niño, enseguida hace las conexiones a estas instituciones...”[55]  

       

        ...“¿y que hacemos nosotros desde acá?; y siempre, o no se sabe que hacer o... acá se habla, hablar se habla, o sea, no queda entre las maestras, por lo menos lo que me ha tocado a mí, no queda a nivel maestra... ‘sube digamos’ y se comenta siempre. Yo creo que una de las falencias que hay acá, o sea, a nivel escolar digo yo, es que creo que nosotras las maestras no sabemos a veces que hacer o que es lo que se puede hacer”...[56]

 

        Un ejemplo ilustrativo que da cuenta del “miedo’ que provoca el llevar a cabo un trabajo en condiciones de “soledad” y con un ambiguo o inexistente encuadre institucional (en el ámbito educativo) respaldando las decisiones -a lo cual se sumaba la “falta de verbalización”-  es el que nos comentaban en una escuela referido a las sospechas de abuso sexual en una alumna -relación incestuosa- donde docentes y directivos han reflexionado y analizado las posibles consecuencias, “negativas” para la familia, de la intervención escolar. Los informantes requirieron asesoramiento respecto al tema a dos instituciones: una por ser un organismo del ámbito educativo con profesionales idóneos para el abordaje de situaciones problemáticas y la otra por ser la autoridad inmediata superior a la escuela. La “responsabilidad” de decidir solicitar o no intervención a instituciones que aborden específicamente la problemática de abuso sexual quedó, por total delegación de los organismos consultados, a cargo “exclusivo” de las autoridades de la escuela. Vale decir, se encontraron con un escaso o nulo acompañamiento ante este difícil cuadro, y por lo tanto muy presionados. La resultante de este proceso fue que el abordaje desde la escuela se circunscribió a “aconsejar” al padre respecto “de que le permita” a su hija continuar estudiando en el nivel medio además de solicitarle tenga a bien realizar una revisación médica a su hija y alcanzar este informe a la escuela (lo cual no se concretó). Desde la dirección se reconoce disconformidad y resignación en esta intervención.

 

        Cuando los docentes y directivos llegan a la instancia de la comunicación del hecho de maltrato a un órgano competente, ha transcurrido con anterioridad un proceso de localización de “signos” de posible violencia; donde se ha preguntado al alumno, a los padres, realizado hipótesis, dudado. En las oportunidades que es necesario el docente demanda para la entrevista la colaboración personalizada (apoyo) a un directivo. Es frecuente que entre la docente de grado, la maestra orientadora y el nivel directivo -de ordinario, vicedirectora- se establezca interconsulta respecto de los procedimientos a llevar a cabo.

        Ante la necesidad de generar intervenciones en la problemática de maltrato infantil familiar que se detecta en las escuelas, uno de los más requeridos es el Programa Teléfono del Niño; incluso respecto de la misma situación se suele acudir también al S.A.I.E (Servicio Asistencial a Instituciones Escolares), como otra institución competente. En ocasiones éstos organismos consultados derivan o aconsejan que la escuela se dirija a una tercer entidad, con lo cual queda de manifiesto la insistente búsqueda de intervenciones superadoras de parte de la escuela y el “pasaje” de una institución a otra a que en oportunidades se ven expuestos docentes y/o alumnos. Ahora bien, también los entrevistados reconocen que algunas veces realizada la derivación desde la institución escolar y recepcionada la misma por un órgano competente, desde la escuela no siempre llevan a cabo el seguimiento de los casos o lo hacen después de largo tiempo aunque admiten que estos acompañamientos son importantes.

 

        En los ‘Días Institucionales’ (jornadas de discusión-capacitación en las escuelas)  se trataba, entre otros, la problemática del maltrato infantil familiar con la totalidad de los docentes; actualmente este espacio de discusión ya no está contemplado dentro del ciclo escolar. Hay escuelas en las que la formación del equipo directivo y del equipo de maestros en torno a la problemática del maltrato infantil familiar estuvo organizada por la directora del establecimiento al contar con una formación complementaria y afín a la carrera docente.

 

        Según expresaron los informantes, la falta de capacitación e información en la temática, les acarrea inconvenientes en las posibles intervenciones. Entre ellas, podemos mencionar la dificultad en la detección y posterior intervención frente a los casos de maltrato. Desde el sentido común y desde una determinada perspectiva teórica, se suele considerar al victimario como “enfermo mental”, “individuo irrecuperable”. Lo mencionado en último término conlleva a la simplificación de estas situaciones atentando al reconocimiento de la compleja realidad del maltrato infantil ya que consideramos a la violencia como la manifestación de conductas aprendidas.

        Uno de los pocos elementos que operan “a favor” de la labor docente en la problemática es “la experiencia”. Los maestros rescatan éste como aquél que “a falta de capacitación” les permite acumular cierto conocimiento, habilidad y destreza, y así poder abordar mejor la problemática. En obvia contraposición, el docente que recién se inicia en la profesión, o aquél que “recién llega” a la escuela y “no conoce” la situación del contexto próximo de sus alumnos, ve dificultada esta tarea.

       

 

Protagonismo de la escuela en la intervención ante el maltrato infantil familiar.

         De los testimonios acumulados puede deducirse que estos trabajadores de la educación se convierten en protagonistas de la problemática asumiendo funciones que van más allá de las exigencias u obligaciones formales devenidas de sus objetivos específicos, donde el personal efectúa frecuentes demostraciones de “coraje” (fortaleza) ante eventuales riesgos personales, principalmente en lo referido a los “enojos” de los padres y consecuentes “enfrentamientos”:

         ...“hablar con un papá no me cuesta nada, pero por ahí hay padres que se ponen ‘malos’.”[57]

 

         ...“yo la llamé acá (a una mamá), la tuve sentada ahí como una hora y le dije: ‘esto está dicho, y cuando Ud. lo toca al chico la denuncio’, así como yo les digo,...”[58]

 

         “Nunca lo comprobamos, y bueno, la señora se enojó y nos dijo que ella era dueña de la nena y sabía lo que tenía que hacer, que nosotros no teníamos porque meternos y que si ella no la mandaba... [59]

 

        Una circunstancia que nos llamó la atención calificada como dificultad para el abordaje de la problemática del maltrato infantil familiar, es la vinculada a determinadas condiciones o “particularidades” de los maltratantes. Es el caso, por ejemplo, cuando quien se supone ejerce maltrato (y tiene la facultad de reconocer o no la situación) infunde temor por ser una autoridad pública (policía, funcionario). Respecto del común de las situaciones, también constituye una dificultad mayor el trabajo de la problemática de maltrato infantil familiar en los casos de alumnos cuyos padres son ‘profesionales’.

       ...“a veces es más difícil por ahí decirles que ellos son padres maltratadores si son profesionales ya que se nos dificulta más...”[60]

 

        “otra también, fue una profesional trabajando en el Consejo de Educación también con una nenita con muchos problemas también acá... entonces nos hablaron de ‘todos lados’, y muy enojada la mamá y después tuvimos muchas presiones...”[61] 

 

        “...cuando los implicados en  situaciones de abuso son funcionarios, autoridades públicas o policías, se nos hace muy difícil abordar el tema por las influencias de estas personas y el temor que infunden...”[62]

 

       Aquí el concepto de “poder” se hace extensivo ya no sólo al ejercido sobre el menor en el seno intrafamiliar sino el “potencial uso de la fuerza” que supone determinadas “investiduras” hacia los propios docentes y autoridades de la escuela. Y aunque en oportunidades es probable que, como decimos en nuestro marco teórico, el desequilibrio de poder no tenga existencia “real”, el hecho de que sea producto de la construcción de significado, alcanza para que el mismo tenga lugar y potencialmente provoque inmovilidad.

 

        Docentes y directivos expresaron que el solicitar intervención a instituciones que abordan la problemática no significa “desligarse” de la situación, ya que algunos informantes nos dijeron intentan mantenerse comunicados con estas entidades y muchas veces coordinan con ellas el abordaje posterior a la confirmación del maltrato realizando, entre otras, actividades ‘asistenciales’. Se menciona que con los encargados de la ejecución del Programa Teléfono del Niño se ha establecido un acuerdo  con el objetivo de trabajar en forma coordinada la problemática y recibir una atención ‘más ágil’, a partir de que les explicitaron la importancia de las escuelas para la detección de casos de maltrato. En una de las escuelas este reconocimiento también se testimonió mediante la organización de un taller entre el cuerpo docente y el equipo profesional del Programa que aborda la problemática.

 

        Respecto de otras intervenciones interinstitucionales en la problemática pero, dentro del ámbito estrictamente educativo, algunos docentes mencionaron realizar consultas con colegas docentes de otras instituciones en cuanto si determinadas conductas de los alumnos, que sospechan están vinculadas con situaciones de maltrato, son manifestaciones generalizadas (por ejemplo, los juegos considerados ‘violentos’ ) o constituyen una situación particular de la escuela interesada.

 

        La mayoría de los entrevistados expresaron que frente a las situaciones de maltrato se intenta primeramente resolver los conflictos dentro del ámbito de intervención escolar y cuando esta modalidad se ve sobrepasada se recurre a instituciones que abordan específicamente la problemática. Los casos de maltrato infantil familiar no son trabajados con la totalidad del cuerpo docente, sino que revisten carácter ‘confidencial’ entre los maestros del alumno. En cambio, la metodología de intervención para el abordaje de casos de maltrato en la institución escolar y con otros organismos se trabaja en “forma general” con todos los docentes.

 

        Los docentes de grado realizan un seguimiento individualizado de los alumnos a través de fichas personales donde, además de otras anotaciones, queda registrada la situación de maltrato. En algunas escuelas los entrevistados hicieron referencia a la existencia de un legajo “oficial” que está al alcance de cualquier escuela y un legajo confidencial (donde se registran “detalles”) que es de circulación restringida  entre el personal de la institución con el objetivo de estudio de los casos por parte de los docentes. Esta modalidad de trabajo permite detectar la mayor cantidad de problemáticas y visualizar la gama de soluciones posibles.

        “Nosotros tenemos de cada chico un legajo personal, y además un legajo confidencial. En ese legajo personal que puede ir a cualquier escuela está enunciada la problemática pero en forma “global”, los detalles están en los legajos confidenciales y eso es manejo del docente que atiende el caso... lo estudia, se compenetra para hacerse una situación del lugar y después ver donde está parado para arrancar con el tratamiento”...[63]

       

        ...“las maestras van escribiendo las ficha personales de los alumnos que tienen a su cargo... ese tipo de material lo hacemos siempre...”[64]

       Frente a la falta de intervención por parte de los directivos ante un caso de maltrato infantil familiar, los docentes “creen” que ellos podrían solicitar intervención a instituciones competentes porque la responsabilidad en la problemática implica a “todos” ya no sólo como parte de la institución sino como ciudadanos, pero existen miedos y temores por ignorar los procedimientos y las consecuencias que le puede significar a él como trabajador, para “la institución” y para todo el personal de la misma. Algunos informantes mencionaron que había falta de diálogo frente a la problemática y metodología de intervención; y que el saberse “parte” de una institución genera el “supuesto” de que debe primeramente establecerse un “acuerdo” entre la totalidad de sus integrantes para la toma de decisiones.

       “Siempre está el temor al ‘y si me meto en esto y después...’. Pero yo creería que, yo tengo entendido que incluso cuando hay ‘sospechas’ creo yo, no se, -si Uds. Saben me dicen si estoy equivocada- cuando hay sospechas que un chico es maltratado uno puede hacer también la denuncia. Pero acá juega toda ‘una cosa’ que acá una está dentro de una institución. Entonces habría que ver como queda esa maestra después que denuncia”... [65]

 

       Desde la vida cotidiana los docentes nos explicitan que una problemática tan grave como la del maltrato infantil familiar no es un problema privado intrafamiliar y que todos en una medida u otra debemos tener participación. Comprendemos que la violencia familiar como uso de la fuerza para la resolución de conflictos es un problema social que implica cuestionar la creencia bastante común de que lo que sucede dentro del ámbito de la familia es una cuestión absolutamente privada. Cualquier acto de violencia de una persona hacia otra constituye un crimen, independientemente de que ocurra en la calle o dentro de las cuatro paredes de una casa.

 

        El cuestionamiento no implica sólo desterrar la idea de que la violencia intrafamiliar es una cuestión privada y que por eso no debemos “meternos” sino también, habiendo reconocido que se debe intervenir, cuestionar el hecho de que no necesariamente la totalidad del personal que conforma la institución debe estar de acuerdo para llevar a cabo una determinada acción (aunque pueda ser una modalidad de trabajo en la que el docente se sienta respaldado).

 

        El docente, puede lograr quebrar el desequilibrio de poder en la relación intrafamiliar en la cual se basa el ejercicio de la violencia, al posicionarse en defensa del niño, otorgándole la más nítida impresión posible acerca de cómo  juzga su situación, y ejerciendo también él, desde su lugar de docente y ciudadano el poder en protección del niño. No hacemos referencia a un docente ‘omnipotente’, que no tiene limitaciones, dificultades en la intervención; sino que ‘a pesar de ellas’  se atreve a trabajar en el tema desde su capacidad de distinguir las potencialidades con que cuenta.

        “Otra maestra aquí, que se preocupaba muchísimo por los chicos hizo atender casos muy graves, y daba la cara y los llevaba y enfrentaba a quien sea. Y bueno, en esa oportunidad ella manifestó su preocupación: que siempre hablamos, hablamos y no tenemos respaldo alguno, ni respuesta para el chico ni respuesta para el docente, ni respaldo por si nos llega a pasar algo a nosotras, pero nosotros no podemos quedarnos con los brazos cruzados y recibir chicos que lloran porque los golpean o porque tienen hambre, no podemos quedarnos de brazos cruzados...”[66]

 

        ...“no podemos permitir además si nosotros sabemos y no damos intervención nos sentimos ‘culpables’ nos sentimos como que somos unos encubridores”...[67]

 

       Algunos entrevistados admitieron que frente a la complejidad de las problemáticas sociales de la comunidad concurrente a la institución, se prioriza la asistencia de la salud, en alimentos, vestimenta; además de la provisión de útiles escolares antes que cumplimentar las funciones específicas referida a la actividad educativa. 

 

        Los entrevistados manifiestan hacer un análisis contextual de las problemáticas que sufren los alumnos y de las funciones en las cuales la escuela se ve obligada a intervenir más allá (e incluso antes) de sus objetivos específicos.

       “Nosotros ¿que es lo que tenemos que hacer? ... primero, abordar las necesidades básicas, primarias. Y estamos haciendo más asistencialismo que la tarea propiamente dicha del maestro, porque el maestro tampoco va a encontrar que sus objetivos puedan lograrse, si primero no, no trata de salvar todo eso que le obstaculiza la enseñanza”...[68]

 

        ...“no es nuestra función pero lo hacemos, porque sino contamos con Asistentes Sociales, tenemos que salir nosotros para ver que es lo que pasa... acá nadie se aflige si el chico aprende o no aprende”... [69]

 

 

Las responsabilidades de protección adjudicadas al genero femenino.

        Es de señalar que el maltrato infantil familiar se intenta detectar y corroborar generalmente a través de entrevistas mantenidas con los padres; mas especialmente con la madre del menor ya que es ella la que ante la institución escolar, como autoridad familiar, representa a su hijo.

 

        En las interlocuciones con los entrevistados, se menciona a la madre como la más “requerida al diálogo”, sea porque es a quien se le adjudica la “autoría” del hecho violento y por lo tanto se le insta al cambio de actitud, sea para que se constituya en intermediaria con su pareja en pro de alcanzar el mismo objetivo. En reiteradas oportunidades los informantes mencionan a la madre como si fuera la única responsable de la crianza y educación de sus hijos aunque, se reconoce también que en muchos de los casos familiares los padres son “circunstanciales” y la madre es quien en consecuencia afronta todas las obligaciones filiales.

       ...“surgen esos inconvenientes donde hay familias que no están bien constituidas, como por ejemplo la mamá que vino a hablar conmigo recién en el primer recreo, que claro, ella tubo su familia, su primer esposo con el cual tubo dos hijos que son los mayores, ese señor se fue, se olvidó que tiene hijos y ella se volvió a casar digamos así con otro hombre, entonces este hombre se hace cargo de los hijos de él, no de los mas grandes...”[70]

 

       “Vienen muchos chicos, y sobre todo del turno tarde, de familias muy, muy carentes, los papás no tienen trabajo, los padres changuean, los padres toman, acá la que trabaja es la mamá. Nosotros le llamamos con un término nuevo que aprendí el año pasado en un curso que es: matrifocal; porque aquí la figura de la mamá, si bien no los puede asistir, es la mamá la que... y el papá es circunstancial. Nosotros llamamos a la mamá...”[71]  

      

       Esto que no parece tan extraño desde el sentido común es una construcción cultural en el imaginario social que tiende a presentar a la mujer desde el género femenino como “mediadora” “cuidadora” “educadora familiar”. Género y poder son las dos variables en torno a la cual se organiza el funcionamiento familiar como estructura jerárquica.

 

        La construcción de jerarquías en función del sistema de género, es la edificación en base a las creencias y  valores de una cultura acerca del comportamiento de hombres y mujeres, de sus características individuales y de las relaciones entre ellos. Ciertos aspectos significativos de la estructuración están apoyados en creencias heredadas a través de múltiples generaciones acerca del orden desigual de la naturaleza de los sexos; y tales consideraciones construyen los modelos sociales dominantes. El modelo predominante está organizado alrededor del mayor poder de los miembros de sexo masculino. Su autoridad, de acuerdo a los modelos de género femenino, está basada en su capacidad para ponerse al servicio de su familia. La posibilidad de una ‘entrega’ es el ideal al cual se subordina su realización personal.

         ...“salió de una escuela ‘con dificultades en su conducta’...había también por parte de la madre, una falta de atención, aparte tenía (el chico) un problemita en un ojo, que se le había dado posibilidades para que se lo atendiera y no lo hizo, como que está mucho ‘sólo’...”[72]

 

        ...“nosotros tuvimos una reunión acá con el Defensor de Menores y mamás que tienen chicos con dificultades...”[73]

 

         Pero como también decíamos anteriormente, los entrevistados reconocen  que en muchos de los casos la madre es quien afronta ‘todas’ las obligaciones, entre ellas las vinculadas con la escuela ya que los padres de los chicos son ‘circunstanciales’ o están trabajando ‘fuera’ y tienen delegada estas funciones. Es decir, por un lado se le adjudica a la mujer la total responsabilidad del cuidado de sus hijos y por otro distinguiéndose las condiciones concretas de existencia de la mujer como condicionantes al momento de asumir la administración del hogar (falta de tiempo para alcanzar con satisfacción el cuidado de los niños por sobrecarga de tareas por ejemplo, etc.) se manifiesta cierta “comprensión” (pero no justificación) de las situaciones.

 

 

 

 

Algunas formas de intervención en la problemática del Maltrato Infantil Familiar.

        Los entrevistados manifiestan que desde la escuela ante casos de maltrato infantil familiar se interviene desde múltiples formas: en los grados superiores se trabaja sobre los derechos del niño y la existencia del Programa Teléfono del Niño, socializando esta información con los demás alumnos de la escuela, intentando dar alguna solución a casos de maltrato utilizando los recursos materiales y humanos propios, acompañado a los alumnos, brindándoles un espacio de contención, interesándose y preguntándole sobre su situación, comprobando la existencia o no de signos físicos de maltrato, trabajando en forma conjunta con los docentes, comentando el hecho con la directora, realizando visitas domiciliarias dando recomendaciones para el cuidado de la salud del menor, citando a los padres a la escuela. En cuanto a un trabajo con otras instituciones se interviene: apropiándose de información del caso proveniente de instituciones aledañas (ej.: Ctro. de Salud); llevando a la alumna maltratada a asistencia médica; trabajando con la Psicopedagoga del Ctro. de Salud más próximo; con una profesional de Trabajo Social; llevando a cabo interconsultas con los colegas que con anterioridad han sido docentes del menor, recurriendo a otras instituciones que abordan específicamente la problemática.  Se entiende que, sin que signifique “desligarse” de la situación, deben recurrir a organismos especializados (ej.: comunicando o denunciando a la justicia casos de maltrato) ya que la intervención de la escuela, “dada su especificidad, tiene un límite”. Estas acciones son llevadas a cabo tanto por el docente de grado, como por la vicedirectora.

       “Es difícil, es difícil, acá... pero si los entes competentes hacen oídos sordos la escuela hace lo que puede y lo que debe dentro de la institución, y afuera no puede hacerlo, ‘cada cosa en su lugar también’...”[74]

 

        “se llama al teléfono del Niño y ellos sabrán qué decir,  si bueno, si el tema lo trata el consejo del Menor, si mandan ellos las Asistentes Sociales... nosotros hasta ahí llega nuestra intervención, después ya no tenemos nada que hacer, o sea, seguimos en contacto con el chico, seguimos tratando de ayudar al chico, seguimos averiguando, pero el trabajo es de la Asistente Social, no del docente, el trabajo del docente es acá dentro de la escuela...”[75]

 

        Nos llamó la atención lo mencionado por uno de los informantes respecto de señalar que al estar la escuela ubicada en una zona urbano marginal, la problemática de maltrato infantil familiar forma parte de la cotidianeidad de la institución, por la importante dimensión cuantitativa que el fenómeno reviste. Esto no nos sería extraño sino por el hecho de que el citado informante lo consideró un cuasi-facilitador en la detección de la problemática, en el sentido que es imposible obviar el reconocimiento de tales situaciones si se interviene en una población de riesgo. La informante nos comentó que en esta escuela se ha registrado desde hace una década un aumento proporcional muy considerable en cuanto a número y gravedad  de casos de maltrato infantil familiar, guardando según su opinión relación con el asentamiento de nuevos barrios en la zona.

        ...“De quinientos alumnos que hay a la tarde, trescientos pasan por alguna situación de maltrato, es grave, es grave...”[76] 

        Más allá de las apreciaciones cuantitativas del docente, persiste el interrogante sobre cuales fueron los factores que podrían haber elevado el índice en esa zona o si el cambio registrado se debe a que simplemente la población conoce más sobre la problemática y se ha convertido en una práctica habitual comunicar los hechos que ‘antes’ permanecían en ‘secreto’, que no eran compartidos con extraños.

 

 

 

 

 

 

 

      


Conclusiones

 

       A través de la realización de este Trabajo de Investigación hemos identificado que docentes y directivos de escolaridad primaria poseen una comprensión, a nuestro criterio, “amplia” respecto de lo que entienden por Maltrato Infantil Familiar. A pesar que dentro de lo expresado por los informantes no se hace referencia a la problemática de los “niños testigos de Violencia” como una de las tipologías posibles, todos los entrevistados aludieron en reiterados ejemplos al abandono, físico y emocional; abusos, físico, emocional y sexual en sus alumnos. Consideramos esto importante ya que constituye el puntapié inicial para facilitar la detección y posterior abordaje de la problemática: una vasta comprensión de lo que es maltrato deriva potencialmente en amplitud de criterios para la detección y posterior intervención en la situación. 

 

        También distinguimos que la mayoría de los entrevistados manifiestan que el contexto en el cual viven los alumnos es un ambiente propicio para la aparición de situaciones de maltrato, y que si bien la problemática no se relaciona directamente con la posición social muchas de las circunstancias vinculadas con las condiciones materiales de existencia hacen propensa la aparición de estos hechos. Esta situación de  ambigüedad nos patentiza que desde el sentido común en la mayor parte de los entrevistados se expresa como ‘causa’ de maltrato el aspecto socioeconómico. Vale decir, persiste la creencia de que el ejercicio de maltrato es patrimonio del sector socioeconómico con menores niveles de ingresos y no una manera aprendida de resolución de conflictos interpersonales a través del dominio, el abuso de poder, el uso de la fuerza.  

 

        Los docentes y directivos entrevistados realizan una jerarquización en orden a importancia (gravedad) de los diferentes tipos de maltrato entre los que el físico orgánico aparece como el más grave. Todo maltrato deviene en un daño hacia el menor más allá de la gravedad que se le pueda adjudicar a un tipo u otro. Varios informantes mencionaron diversos ejemplos en los cuales distinguían “agravantes” de las situaciones de maltrato, entre ellos el vínculo estrecho entre la víctima y el victimario y la cuestión de género (colocando a las alumnas en una posición de mayor vulnerabilidad). También distinguieron atenuantes del maltrato entendiendo por éstos a aquellas acciones que son involuntarias, que no resultan en lesiones físicas y psíquicas severas y que están condicionadas por la situación socioeconómica.     

       

        Teniendo en cuenta como segundo eje de análisis aquel que plantea el hecho de “cómo” los docentes y directivos de escolaridad primaria detectan el maltrato infantil familiar y el “cómo” se manifiesta en el ámbito escolar, debemos tener presente que una amplia concepción de lo que los maestros y directivos comprenden por maltrato infantil familiar redunda potencialmente en el empleo de una variada gama de vías de detección de la problemática.

        Las vías utilizadas para la detección de maltrato infantil familiar son en su mayoría provenientes de lo que se denomina lenguaje no verbal. Ejemplo de ello en los alumnos son los problemas de conducta, las variaciones en el comportamiento, el llanto, la tristeza, el retraimiento, la timidez, las lesiones físicas, la falta de atención médica, la suciedad entre otros. Existen pocos casos en los que el maltrato es sospechado por el docente a través de la verbalización del alumno de alguna situación que permite inferir indirectamente el acto violento (detección accidental).

 

        Lo antes mencionado conduce al docente y/o directivo a la “sospecha” de la situación de maltrato, pero no le permite tener seguridad sobre la existencia del mismo para alcanzar así la completud del proceso de detección.

 

        Por otro lado aparece entonces la referencia a la verbalización de la situación de maltrato como la vía predilecta para la confirmación de las sospechas. A lo verbal por “ser dicho” se le adjudica certidumbre y al lenguaje no verbal, como sólo posibilita la ‘detección’ indirectamente, no se le otorga igual criterio de validez, dada la inseguridad y miedo de que la situación no sea auténtica.

 

        La verbalización por parte de los alumnos es esperada de forma clara y precisa aunque a veces esta expresión oral no satisface completamente las expectativas de los docentes, por lo cual se requiere la validación de la situación de maltrato por parte de un adulto familiar o allegado para lograr aseveración; inclusive a pesar de contar con diagnósticos de profesionales que ratifican el hecho.

 

        Cuando los maestros y directivos han utilizado todos los medios posibles y la situación de maltrato no se logra “confirmar” sino que permanece en un estadio de conjeturas, se hace manifiesto en los docentes un sentimiento de insatisfacción e impotencia. Las situaciones familiares violentas dan cuenta del desequilibrio de poder y sumisión por parte del adulto hacia el menor, donde el ejercicio de la fuerza y abuso de poder físico y emocional logra que los maltratados nieguen la situación que padecen. Creemos que lo paradojal de que se espere que sea una ‘persona mayor’ la que manifieste explícitamente las situaciones violentas que ocasiona, tiene vinculación con la imagen idealizada de familia (como núcleo de amor y protección) mas que de entorno posible para la violencia, reafirmando al adulto -quiérase o no- en una posición privileggiada de poder, ya que se le otorga la potestad de aseverar lo que es verdadero y aquello que no lo es. Esta situación que corremos el riesgo se ‘diluya’ en pensar que se vincula simplemente con cuestiones de edad, entendemos que encubre la forma en la cual se establecen las relaciones desiguales dentro de la familia entre el niño y el adulto donde juega el lugar de poder real y simbólico que ejercen y ocupan cada uno de ellos.

 

        El hecho de que ante situaciones que se estima son de maltrato infantil familiar se requiera al diálogo más a la madre que al padre, sea porque se le adjudica la producción del hecho violento o para que se constituya en nexo con su pareja u integrante familiar en busca del cambio de actitud, pensamos se vincula con la construcción cultural que tiende a presentar al género femenino como ‘cuidadora familiar’, vale decir, responsable; que en contraposición deslinda de estos cuidados al género masculino, atributos asignados que dan cuenta de una estructura de autoridad y subordinación. Género y poder son los dos ejes en torno a la cual se organiza el funcionamiento familiar como estructura jerárquica.          

 

        Aparece también aquí el lugar de poder ocupado por el docente que se encuentra en la posición de ‘creer o no’ las palabras del alumno en referencia a situaciones de maltrato cuando éstas le son confesadas explícitamente; o de ‘profundizar o no’ en el conocimiento de tales hechos cuando existen indicios posibles de originar sospechas. El docente puede lograr quebrar el desequilibrio de poder en la relación intrafamiliar que conduce al ejercicio de la violencia para la resolución de conflictos, al ejercer también el maestro el poder que posee, esta vez, en protección del niño.

 

        También podemos apreciar que cuando los padres a que debe enfrentarse el docente son profesionales o revisten alguna investidura pública, el juego de poder también se hace presente, y allí el docente encuentra obstaculizada su tarea, en ocasiones más por lo representativo que por lo real.  

 

        Respecto al “hacer” de docentes y directivos de enseñanza primaria (abordaje) ante la problemática Maltrato Infantil Familiar detectada en la escuela, se puede decir que se llevan a cabo intervenciones de diversa índole, tanto intrainstitucional como interinstitucional.

 

        En cuanto a la primera, señalamos que existen heterogeneidades en las modalidades de intervención, ya que el trabajo en niveles o en forma individual queda librado a cada escuela debido a que no se cuenta actualmente con una reglamentación desde el Consejo General de Educación en torno al abordaje de esta problemática. Relativo al trabajo interinstitucional se realiza solicitud de intervención a organismos que abordan la problemática; sólo algunas escuelas trabajan en forma coordinada con otros organizaciones e instituciones barriales, etc.

 

        En cuanto a la solicitud de intervención especializada, podemos inferir que existe una brecha entre lo que los docentes se autoexigen como “pruebas” de que la situación de maltrato ocurrió -para así proceder a llevar a cabo la comunicación de éstos hechos- respecto de lo que los organismos competentes demandan como base de “certeza”.         

 

 

 

 

 

 

 

Interrogantes pendientes

        En el proceso de realización del trabajo de investigación nos surgieron diversos interrogantes, algunos de los cuales encontraron parcialmente respuestas desde determinadas perspectivas teórico-prácticas, que en su mayoría están enunciadas en el desarrollo del análisis interpretativo; mientras que otras persisten como tales. Entre las ubicadas en último término mencionamos algunos: 

 

        A pesar de registrarse en las entrevistas frecuentes alusiones a situaciones vividas por los alumnos que pueden ser contemplados teóricamente como casos de “niños testigos de violencia”, no aparece como clasificación dentro de las tipologías mencionadas por los docentes.... ¿por que no se considera a este tipo como maltrato infantil?, ¿por que no se posee en la carrera docente la capacitación específica que permite tener un conocimiento teórico sobre el tema?...

 

        La generalidad de los docentes manifiesta que es fundamental que el alumno y/o padre verbalice/n la situación de maltrato para solicitar intervención a otras instituciones especializadas en la problemática. ¿Necesitan contar con testimonios “directos” que “certifiquen” el hecho de violencia sospechado porque de lo contrario tienen temor de intervenir y que esta injerencia no sea exitosa... es siempre desde una actitud estratégica y por miedo a generar “torpemente” intervenciones?, ¿u opera a manera de dispositivo excusatorio para no inmiscuirse en un tema conflictivo (cuestión moral)?.

 

        Más allá de que la resolución de conflictos mediante el ejercicio de la violencia constituyen actitudes aprendidas que no son patrimonio exclusivo de ningún sector socioeconómico particular, las condiciones materiales de existencia, el contexto próximo y general en el cual se desarrollan los sujetos... ¿influye a la mayor propensión de “aprendizaje” de este tipo de conductas?, ¿cuantitativamente distinta en unos sectores sociales que en otros?, ¿de manera cualitativamente diferente?.

 

       

        No queremos finalizar este trabajo sin hacer explícito nuestro agradecimiento.

        A los docentes y directivos que nos han permitido llevar a cabo esta labor. Sin sus colaboraciones no habríamos podido incursionar en este tema que tanto a ellos como a nosotros, preocupa.

        Al Programa Teléfono del Niño por habernos brindando su cálida atención.

        Y a todos aquellos que de una forma u otra colaboraron en esta tarea.

        La riqueza de la información obtenida es inconmensurable y nos permite creer fehacientemente que se trata de un problema significativo para la sociedad, ya que hemos tenido la vivencia clara de la magnitud del fenómeno a través de los testimonios de los propios maestros.

        Seguramente queda mucho por decir. Está  en todos y cada uno de nosotros la responsabilidad de  continuar de alguna forma con esta tarea.


Bibliografía específica consultada y/o utilizada

 

BRUSILOVSKI, Silvia. “¿Criticar la educación o formar educadores críticos?. Un desafío, una experiencia. Editorial Libros del Quirquincho. Bs. As. 1992.

 

BUTELMAN, Ida. “Psicopedagogía Institucional”. Una formulación analítica. Editorial Paídos. Bs. As. 1988.

 

CORREA, Esperanza y CORREA, Alfredo “Escuela y participación comunitaria”. Una propuesta posible. Editorial Humanitas. Bs. As. 1987.

 

CORSI, Jorge. (compilador) “Violencia familiar”. Una mirada interdisciplinaria sobre un problema social. Editorial Paídos. Bs. As. 1994.

 

CARTOZOLLO, Domingo. “La pareja Violenta”: Una lectura Psicoanalítica. (Serie Psicoanalítica) Editorial Homo Sapiens. Rosario. 1994.

 

FRIGERIO, Graciela. POGGI, Margarita. TIRAMONTI, Guillermina. AGUERRONDO, Inés. “Las instituciones educativas. Cara y Ceca”. Elementos para su gestión. Editorial Troquel Educación. Serie FLACSO-Acción. Bs. As. 1992.

 

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KNAPP, Mark. L. “La comunicación no verbal”: El cuerpo y el entorno. Ediciones Paídos. Barcelona, Bs. As. México. 1985.

 

LANDREANI, Nélida. -artículo- “El proceso de apropiación institucional” (o de cómo pagar el derecho de piso). Revista Crítica Educativa. Año 1. Nº1. Bs. As. julio. 1996. 

 

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Secretaria de Programación y Evaluación Educativa. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Cap. Federal 1994. Boletín Nº2. “¿Qué es una escuela?.”

 

Secretaria de Programación y Evaluación Educativa. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Cap. Federal 1994. Boletín Nº3. “¿Qué significa ‘el concepto amplio de contenido educativo’?” “¿Cuál es entonces el rol docente?.”

 

STEFANO, Cirilo y DI BLASIO, Paola. “Niños maltratados”. Diagnostico y terapia familiar. Editorial Paídos. Bs. As. 1991.

 

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WATZLAWICK, Paul y otros. “Teoría de la Comunicación Humana”. Editorial Herder, Barcelona 1993.  

 


Bibliografía sobre metodología de la Investigación

 

 

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BOURDIEU, Pierre. CHAMBUREDON, Jean Claude. PASSERON, Jean Claude. “El oficio de Sociólogo”. Presupuestos epistemológicos. Siglo XXI editores. México 1995.

 

DÍAZ, Esther y HELLER, Mario. “Hacia una visión crítica de la ciencia”. Capitulo VII El objeto de estudio de las Ciencias Sociales. Editorial Biblos. Bs. As. 1991.   

 

FORNI, Floreal H. GALLARD, María Antonia. GIALDINO, Irene Vasilachis de. “Métodos cualitativos II”. La práctica de la Investigación. Centro Editor de América Latina. Bs. As. 1993.

 

GIDDENS, Antony. “Las nuevas reglas del método sociológico”: Crítica positivista de las sociologias interpretativas. (Biblioteca de Sociología). Editorial Amorrortur. Bs. As. 1993.

 

GUBER, Rosana. Colaboración de Guarini, Carmen y Kaufman, Esther. “El salvaje metropolitano”: A la vuelta de la Antropología Postmoderna. Reconstrucción del conocimiento social en el trabajo de campo. Colección Comunicación y Sociedad. Editorial Legasa. Bs. As. 1991. 

 

GUBER, Rosana. ROSATO, Ana María. “La construcción del objeto de investigación en Antropología Social: Una aproximación”. Cuadernos de Antropología V. (ficha de caja T.F.O.I. Fac. de Trabajo Social)

 

LANDREANI, Nélida. “Métodos cuantitativos versus métodos cualitativos: un falso dilema”. U.N.E.R. Revista Ciencia, Docencia y Tecnología Nº1. Paraná. 1990.

 

LANDREANI, Nélida. “Seminario taller: Introducción a la Investigación Cualitativa”. U.N.E.R. Revista Ciencia, Docencia y Tecnología Nº8. Paraná. 1994.        

 

SIRVENT, María Teresa. “Características de una investigación”. (Ficha de caja T.F.O.I. 1996. Fac. de Trabajo Social).

 

STRAUSS, Anselm; CORBI, Juliet. “Elementos Básicos de la Investigación Cualitativa”. Generando Teoría a partir de los Datos, Procedimientos y Técnicas. Sage Publications, The International Publiathers, Newbury Park London. New Delhi (Primera Edición 1990, Cuarta Edición 1991) 

 

TAYLOR, S. J. BODGAN, R. “Introducción a los métodos cualitativos de investigación”. Editorial Paídos. Bs. AS. 1990.

 

 


Análisis descriptivo:

       

Dificultades en la comprensión, detección e intervención frente a la problemática de maltrato infantil familiar:

       

* Por cuestiones de “competencia” profesional: los docentes no tienen competencia para revisar físicamente a los alumnos y sólo es posible detectar el maltrato en lo corporal “descubierto”.

        Reviste carácter de obstáculo el escaso tiempo que se tiene desde la docencia para poder detectar y/o comprobar los casos de maltrato ya que el mismo se reduce a “las horas en el aula” y los alumnos maltratados por sus características consecuentes de personalidad, no son propensos a comunicar el hecho.

        Basados en su experiencia profesional, los docentes detectan situaciones de maltrato infantil familiar, aunque reconocen que en la escuela pueden “ver mucho” pero “hacer poco”.     

 

* Por dudas sobre las responsabilidades individuales: frente a la falta de intervención por parte de los directivos, los docentes “creen” que de todos modos podrían solicitar intervención a instituciones competentes porque la responsabilidad ante la problemática implica a “todos” ya no sólo como parte de la institución sino como ciudadanos, pero existen miedos y temores por ignorar los procedimientos y las consecuencias: como trabajador, para “la institución” y para todo el personal de la misma. Hay falta de diálogo frente a esta posibilidad. El saberse “parte” de una institución genera el “supuesto” de que debe primeramente establecerse un “acuerdo” entre sus integrantes.

        La falta de información produce miedo.

 

* Por la ausencia de “política educativa” o de información sobre ella: no hay conocimiento sobre la existencia o no de una política específica desde el Consejo General de Educación que contemple la problemática del maltrato infantil familiar.

 

* Por múltiples limitaciones: a pesar de la manifestación de maltrato por parte de alumnos la intervención desde la escuela queda circunscripta a la sola apelación a los padres para “que se hagan cargo”, frente  a las “dudas” de los docentes, la imposibilidad de profesionales de asegurar un diagnóstico de maltrato y la respuesta negativa por parte de los padres respecto de que la situación de maltrato ocurrió.

        Es una problemática difícil de trabajar: indagar, detectar, comprobar, por lo cual surgen sospechas, dudas, miedos que llevan a la inmovilidad en la intervención.

 

* Por la falta de pruebas:  la docente no puede lograr que sus alumnos manifiesten verbalmente el maltrato que padecen, detectando miedo a las represalias de los padres. La falta de “pruebas” hace muy limitada la intervención en la problemática del abuso sexual y esto es vivido por los docentes con mucha insatisfacción.

        Si no se reúnen las pruebas necesarias para que la intervención de la institución competente sea “exitosa” no se demanda la acción de la misma. Por consiguiente es un obstáculo para la detección e intervención de casos de maltrato la amenaza de los padres para que el alumno no revele, por miedo, lo sucedido.

        El maltrato infantil familiar es difícil de detectar y comprobar porque muchas veces sólo se tienen sospechas y son necesarios datos contundentes para que no existan dudas.

 

* Por el desconocimiento de instituciones que abordan la problemática: con anterioridad a que el Programa Teléfono del Niño visitara a la escuela, no se sabía a quien recurrir.

 

* Por antecedentes negativos: una Asistente Social requirió a docentes la elaboración de un informe respecto a de un caso de maltrato, pero nunca volvió a concurrir a la escuela; situaciones como ésta revelan la falta de apoyo.

 

* Por falta capacitación profesional docente: los docentes se saben incapacitados para abordar profundamente las situaciones de maltrato: reconocen que desde la escuela no es mucho lo que se puede “hacer”. La intervención del docente se circunscribe a la detección de casos, entrevistarse y aconsejar a los padres.

 

* Por miedo y falta de respaldo institucional: frente a las sospechas de abuso sexual en una alumna (relación incestuosa) docentes y directivos reflexionan y analizan las posibles consecuencias de la intervención de la escuela. Requirieron asesoramiento respecto al tema a dos instituciones: una por ser un organismo con profesionales idóneos para el abordaje de estas situaciones problemáticas y la otra por ser la autoridad inmediata superior a la escuela. La responsabilidad de solicitar o no intervención a instituciones que aborden la problemática de abuso sexual quedó, por delegación de los organismos consultados, a cargo exclusivo de las autoridades de la escuela. El único abordaje desde la escuela fue el consejo realizado al padre respecto de que le permita a su hija continuar estudiando en el nivel medio. Desde la dirección se reconoce disconformidad y resignación en esta intervención. 

        No hay respaldo desde el Consejo General de Educación e instituciones que deberían abordar la problemática para la intervención de la institución escolar en la problemática de maltrato infantil familiar.    

        En los días institucionales se trataba, entre otros temas, la problemática de maltrato infantil familiar con la totalidad de los docentes, pero este espacio de discusión ya no se posee.

 

* Por “particularidades” de los maltratantes: se tiene dificultad en el abordaje de la problemática cuando quien ejerce el maltrato y tiene la oportunidad de reconocer la situación, infunde temor a los docentes y directivos por ser una autoridad pública. También constituye una dificultad mayor -respecto del común de las situaciones- el trabajo de la problemática del maltrato infantil familiar en los casos de alumnos cuyos padres son profesionales.

        La citación a los padres con el objetivo de indagar sobre el caso de maltrato infantil familiar, aclarar interrogantes, no siempre es exitosa ya que a veces lo padres se “enojan” y/o no concurren a la cita.

 

* Por su tipología: el maltrato emocional reviste más dificultad en su detección, que el maltrato físico, y su gravedad depende del reconocimiento de otras variables anexas tales como el vínculo entre maltratado y maltratante y el factor cuantitativo (número de veces que se ejerce). Nada se dice sobre las consecuencias emocionales devenidas del maltrato físico.

        El maltrato al alumno como una de las causas de los problemas de conducta no es tenida en cuenta en forma inmediata. Existe  múltiples causas que originan los problemas de conducta, entre estas el maltrato, por lo cual no se desarrolla una rápida relación entre maltrato al menor-problemas de conducta.

        Detectar el maltrato en cualquiera de sus formas es difícil, pero entre sus tipos existen algunos que son más difíciles de detectar que otros.

 

* Por la necesidad docente de la verbalización del maltrato por parte del padre, madre y/o alumno: reviste dificultad el hecho que los docentes frente a la situación de maltrato manifestada por el alumno, necesiten de la verbalización de lo sucedido por parte de una persona mayor. Las sospechas se relacionan, entre otras cosas,  con las ocurrentes “fantasías” propias en este período de la vida del alumno.

        La detección del maltrato infantil familiar sería imposible si la situación no es implícita y/o explícitamente  dicha o verbalizada por el alumno, por los padres, o por ambos.

        Más allá de la  existencia de información bastante precisa sobre el maltrato al alumno desde agentes externos a la institución, aunque se cuente con información proveniente de compañeros del menor, a pesar de que se dé intervención a profesionales y se cuente con sus diagnósticos es fundamental que el alumno y/o padres manifiesten verbalmente la situación de maltrato, para de esta forma ser comprobada por los docentes y dar intervención a otros organismos.

        Los alumnos de cursos inferiores no comunican el maltrato.

        En los alumnos de grados superiores no se realiza inmediatamente la consulta por parte del maestro sobre el maltrato, ya que a diferencia de los alumnos de menor edad no se los ve tan afectados y por esto muchas veces se retrasa la consulta sobre el maltrato por ignorar la existencia del mismo.

        El niño maltratado generalmente no toma la iniciativa de verbalizar al docente la problemática de maltrato sino que debe ser estimulado para lograr su confianza y confidencia.

 

* Por el centramiento en la vía visual: la detección del maltrato infantil familiar pasa por poder “ver” los signos de la violencia.

        El ver y percibir son elementos que permiten conjeturar pero no comprobar (detectar)  el maltrato.

 

* Por la falta de conocimiento y seguimiento de los casos: desde la escuela luego de la derivación de los casos a instituciones que abordan la problemática no siempre se lleva a cabo el seguimiento de los mismos.     Desde la dirección no se conocen “en profundidad” la totalidad de los casos de maltrato infantil familiar detectados, sino sus “generalidades”.

 

 


ABSTRACT

 

Introducción:

        El presente abstract corresponde al Trabajo Final con Orientación a la Investigación, una de las modalidades opcionales dentro del último año de la carrera Licenciatura en Trabajo Social de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Entre Ríos. Nuestro tema Objeto de Investigación se denomina: “La escuela como uno de los ámbitos institucionales en los que se manifiesta la problemática del Maltrato Infantil Familiar. Un estudio sobre tres escuelas urbano-marginales de la Ciudad de Paraná”.

 

        Decidimos abordar la problemática del Maltrato Infantil Familiar por una diversidad de factores que despertaron nuestro interés en él. Entre ellos podemos mencionar la influencia de los medios de comunicación que en la actualidad no solo informan sobre hechos o sucesos relacionados al tema (homicidios, violaciones, etc.) sino que amplían su espectro a programas de opinión, debate, periodismo de investigación, etc. Veíamos que la gravedad e importancia de estos fenómenos contrastaba con un incipiente desarrollo de Políticas Sociales que los abordaran.

        Desde sus orígenes, el Trabajo Social se ha desempeñado en relación a Políticas Sociales tendientes al Bienestar Materno-Infantil. Es de destacar que, si bien podemos retrotraernos en el tiempo al ejercicio profesional en este campo y si bien también podemos hacer alusión al fenómeno de la Violencia Familiar como un tema de larga data, hasta el momento se concebía como “problema privado”. La trascendencia pública de estos temas, al punto de ser abordados institucionalmente es relativamente reciente. Consecuentemente, es también reciente el desempeño profesional del Trabajo Social en este área específica, como también reciente la búsqueda y puesta en práctica de alternativas superadoras en el campo.

        En el actual contexto de crisis adquiere creciente relevancia enriquecer los marcos teórico-metodológicos que permitan la comprensión e intervención en el tema: la creciente complejidad del mundo actual con las presiones a las que se ven sometidos los sujetos en todos  los ámbitos de la vida, generan una multiplicidad de situaciones-problemas que en muchas oportunidades se buscan  “resolver”  a través del ejercicio de distintas formas de violencia. Entre ellas podemos distinguir a la Violencia Familiar.

        El área de estudio abordada en esta investigación es denominada “Maltrato Infantil Familiar”. Decidimos abordarlo dentro del ámbito escolar ya que consideramos a la escuela como una de las instituciones públicas donde se manifiesta más claramente la problemática.

 

Fundamentación de la Unidad de Estudio y Análisis:

        Por ser la escuela un ámbito de “tránsito institucional” obligatorio, además de constituir para unos sectores una aspiración “básica y mínima” (tendiente a mayores niveles de complejidad en la instrucción: secundaria, terciaria, universitaria), o para otros sectores, una institución que suma “el atractivo” de complementar a sus servicios específicos otros satisfactores como es el de la alimentación (caso de los comedores escolares, copa de leche, etc.) es una de las organizaciones en las que se nuclea mayor número de menores y  mayor franja horaria de permanencia en la misma.

     Adoptamos como Unidad de Estudio a Escuelas urbano-marginales de enseñanza primaria, ubicadas geográficamente en la periferia de la Ciudad de Paraná (periferia, como término más aproximado a lo que queremos expresar, como: escuelas no situadas en el llamado “microcentro”).

        Elegimos como Unidad de Análisis a los maestros, ya que son ellos los que permanecen mayor parte del tiempo con los alumnos; a los directivos, por su visión global de la problemática; y a la maestra orientadora por su atención personalizada a algunos alumnos del primer ciclo.

Objetivo General de la Investigación:

*   Describir lo que expresan los docentes y directivos respecto de la comprensión, detección y abordaje de la problemática Maltrato Infantil Familiar dentro del ámbito escolar.

Epecíficos

*   Identificar qué comprenden los docentes y directivos de escolaridad primaria por Maltrato Infantil Familiar.

*   Conocer cómo y qué detectan en cuanto a Maltrato Infantil Familiar docentes y directivos de escolaridad primaria en su ámbito laboral.

*   Describir qué hacen los docentes y directivos de enseñanza primaria  ante la problemática del Maltrato Infantil Familiar detectada en la escuela.

 

        No queremos dejar de señalar la íntima e inseparable relación que existe entre comprensión, detección e intervención, no perdiendo así la totalidad del sentido.

 

Metodología Empleada:

        La metodología que hemos optado para nuestro trabajo investigativo se enmarca dentro de lo que Carlos A. Sabino denomina tipo de investigación Exploratoria, entendiendo por ella:  “...las investigaciones que pretenden darnos una visión general, de tipo aproximativo, respecto a una determinada realidad”...

        Teniendo en cuenta lo antes mencionado, los objetivos propuestos y la información a obtener, creemos que la estrategia metodológica pertinente para el presente trabajo de investigación es de carácter Cualitativa.

        Dentro de las técnicas que nos permiten un análisis cualitativo del objeto a abordar, entendemos que la Entrevista por pautas es la que más se adecua a los objetivos de nuestro trabajo investigativo.

 

Principales Categorías Teóricas Empleadas.

        La raíz etimológica del término violencia remite al concepto de “fuerza”. El sustantivo “Violencia” se corresponde con verbos tales como “violentar”, “violar”, “forzar”. En sus múltiples manifestaciones, la violencia siempre es una forma de ejercicio del poder mediante el empleo de la fuerza (ya sea física, psicológica, económica, política...) e implica la existencia de un “arriba” y un “abajo”, reales o simbólicos, que adoptan habitualmente la forma de roles complementarios: padre-hijo, hombre-mujer, maestro-alumno, patrón-empleado, jóven-viejo, etc.

        “El empleo de la fuerza se constituye, así, en un método posible para la resolución de conflictos interpersonales, como un intento de doblegar la voluntad del otro, de anularlo, precisamente, en su calidad de ‘otro’. La violencia implica una búsqueda de eliminar los obstáculos que se oponen al propio ejercicio del poder, mediante el control de la relación obtenido a través del uso de la fuerza.”[77]

        El desequilibrio de poder en el que se basa toda relación de abuso no es necesariamente objetivable para un observador externo. A menudo, es el producto de una construcción de significado que sólo resulta comprensible desde los códigos interpersonales. Es suficiente que alguien crea en el poder y en la fuerza del otro para que se produzca el desequilibrio.

        Uno de los ámbitos más importantes de relaciones personales es la familia, donde se suceden una serie de funciones fundamentales. ...“Los datos empíricos muestran a la familia, por sus características de intimidad, privacidad y creciente aislamiento, como una organización que tiende a ser conflictiva”.[78] Ahora bien, el conflicto, que parece inherente a la vida de la familia, no genera necesariamente la violencia.

        Podemos analizar dos variables en torno a las cuales se organiza el funcionamiento familiar: el poder (capacidad de afectar a otras personas; influencia es el uso de esa capacidad; control es la forma exitosa del uso del poder) y el género (construcción cultural, ya que sexo es una categoría que remite a los atributos biológicamente adscriptos). En una estructura vertical, se suele poner el acento en las obligaciones, más que en los derechos de los miembros. Por lo tanto, los más débiles tienen una oscura conciencia de sus opciones y facultades. Los estudios de género llevados a cabo en las últimas décadas muestran a las claras la vigencia de los estereotipos culturales que atribuyen más valor a lo masculino que a lo femenino, ubicando jurídica y psicológicamente a varones y mujeres en distintos niveles jerárquicos dentro de la organización familiar.

        El término violencia familiar alude a todas las formas de abuso que tienen lugar en las relaciones entre los miembros de una familia y “se denomina relación de abuso a aquella forma de interacción que incluye conductas de una de las partes que por acción o por omisión ocasionan daño físico y/o psicológico en la relación.”[79]

        Es necesario subrayar que, para poder definir una situación familiar como un caso de violencia familiar, la relación de abuso debe ser crónica, permanente o periódica.

        Comprender que la violencia familiar como uso de la fuerza para la resolución de conflictos es un problema social implica cuestionar la creencia bastante común de que lo que sucede dentro del ámbito de una familia es una cuestión absolutamente privada. Esta afirmación deja de tener validez si consideramos que cualquier acto de violencia de una persona contra otra constituye un crimen, independientemente de que ocurra en la calle o dentro de las cuatro paredes de una casa. La salud, la educación, el trabajo, la seguridad, son cuestiones públicas y comunitarias; por lo tanto, un factor potencialmente perturbador para todos esas áreas debe ser considerado como un problema que nos afecta a todos, en cuanto integrantes de una comunidad.” [80]

        Consideramos al maltrato infantil familiar como cualquier acción u omisión, no accidental, que provoque daño físico o psicológico a un niño por parte de sus padres o cuidadores. El abuso al menor (físico, emocional y sexual), como forma de resolución violenta de los conflictos intrafamiliares se manifiesta en dos formas: una, el abuso propiamente dicho (forma activa) y otra, el abandono u omisión en tanto implica ejercicio de poder (forma pasiva). Ninguna definición parcial abarca la compleja realidad del maltrato infantil; junto al abuso físico y el abandono o negligencia, se ubican el abuso sexual y emocional.

 

Conclusiones.

        A través de la realización de este Trabajo de Investigación hemos identificado que docentes y directivos de escolaridad primaria poseen una comprensión, a nuestro criterio, “amplia” respecto de lo que entienden por Maltrato Infantil Familiar. A pesar que los informantes no hacen referencia a la problemática de “niños testigos de Violencia” como una de las tipologías posibles, todos los entrevistados aludieron en reiterados ejemplos al abandono, físico y emocional; abusos, físico, emocional y sexual en sus alumnos. Consideramos esto importante ya que constituye el puntapié inicial para facilitar la detección y posterior abordaje de la problemática: una vasta comprensión de lo que es maltrato deriva potencialmente en amplitud de criterios para la detección y posterior intervención en la situación. 

        También distinguimos que la mayoría de los entrevistados manifiestan que el contexto en el cual viven los alumnos es un ambiente propicio para la aparición de situaciones de maltrato, y que si bien la problemática no se relaciona directamente con la posición social muchas de las circunstancias vinculadas con las condiciones materiales de existencia hacen propensa la aparición de estos hechos. Esta situación de ambigüedad nos patentiza que desde el sentido común en la mayor parte de los entrevistados se expresa como ‘causa’ de maltrato el aspecto socioeconómico. Vale decir, persiste la creencia de que el ejercicio de maltrato es patrimonio del sector socioeconómico con menores niveles de ingresos y no una manera aprendida de resolución de conflictos interpersonales a través del dominio, el abuso de poder, el uso de la fuerza.  

        Todo maltrato deviene en un daño hacia el menor más allá de la gravedad que se le pueda adjudicar a un tipo u otro. Sin embargo los docentes y directivos entrevistados realizan una jerarquización en orden a importancia (gravedad) de los diferentes tipos de maltrato entre los que el físico orgánico aparece como el más grave. Varios informantes mencionaron diversos ejemplos en los cuales distinguían “agravantes” de las situaciones de maltrato, entre ellos el vínculo estrecho entre la víctima y el victimario y la cuestión de género (colocando a las alumnas en una posición de mayor vulnerabilidad). También distinguieron “atenuantes” del maltrato entendiendo por éstos a aquellas acciones que son involuntarias, que no resultan en lesiones físicas y psíquicas severas y que están condicionadas por la situación socioeconómica.     

        Teniendo en cuenta como segundo eje de análisis aquel que plantea el hecho de “cómo” los docentes y directivos de escolaridad primaria detectan el maltrato infantil familiar y el “cómo” se manifiesta en el ámbito escolar, debemos tener presente que una amplia concepción de lo que los maestros y directivos comprenden por Maltrato Infantil Familiar redunda potencialmente en el empleo de una variada gama de vías de reconocimiento (localización) de la problemática.

        Las vías utilizadas para la detección de maltrato infantil familiar son en su mayoría provenientes de lo que se denomina lenguaje no verbal. Ejemplo de ello en los alumnos son los problemas de conducta, las variaciones en el comportamiento, el llanto, la tristeza, el retraimiento, la timidez, las lesiones físicas, la falta de atención médica, la suciedad entre otros. Existen pocos casos en los que el maltrato es sospechado por el docente a través de la verbalización del alumno de alguna situación que permite inferir indirectamente el acto violento (detección accidental). Lo antes mencionado conduce al docente y/o directivo a la “duda” de una posible situación de maltrato, pero no le permite tener seguridad sobre la existencia del mismo para alcanzar así la completud del proceso de detección.

        Por otro lado aparece entonces la referencia a la verbalización de la situación de maltrato como la vía predilecta para la confirmación de las sospechas. A lo verbal por “ser dicho” se le adjudica certidumbre y al lenguaje no verbal, como sólo posibilita la ‘detección’ indirectamente, no se le otorga igual criterio de validez, dada la inseguridad y miedo de que la situación no sea auténtica.

        La verbalización por parte de los alumnos es esperada de forma clara y precisa aunque a veces esta expresión oral no satisface completamente las expectativas de los docentes, por lo cual se requiere la validación de la situación de maltrato por parte de un adulto familiar o allegado para lograr aseveración; inclusive a pesar de contar con diagnósticos de profesionales que ratifican el hecho.

        Cuando los maestros y directivos han utilizado todos los medios posibles y la situación de maltrato no se logra “confirmar” sino que permanece en un estadio de conjeturas, se hace manifiesto en los docentes un sentimiento de insatisfacción e impotencia. Las situaciones familiares violentas dan cuenta del desequilibrio de poder y sumisión por parte del adulto hacia el menor, donde el ejercicio de la fuerza y abuso de poder físico y emocional logra que los maltratados nieguen la situación que padecen. Creemos que lo paradojal de que se espere que sea una ‘persona mayor’ la que manifieste explícitamente las situaciones violentas que ocasiona, tiene vinculación con la imágen idealizada de familia (como núcleo de amor y protección) mas que de entorno posible para la violencia, reafirmando al adulto -quiérase o no- en una posición privileggiada de poder, ya que se le otorga la potestad de aseverar lo que es verdadero y aquello que no lo es. Esta situación que corremos el riesgo se ‘diluya’ en pensar que se vincula simplemente con cuestiones de edad, entendemos que encubre la forma en la cual se establecen las relaciones desiguales dentro de la familia entre el niño y el adulto donde juega el lugar de poder real y simbólico que ejercen y ocupan cada uno de ellos.

        El hecho de que ante situaciones que se estima son de Maltrato Infantil Familiar se requiera al diálogo (en entrevistas) más a la madre que al padre, sea porque se le adjudica la producción del hecho violento o para que se constituya en nexo con su pareja u integrante familiar en busca del cambio de actitud del agresor, pensamos se vincula con la construcción cultural que tiende a presentar al género femenino como ‘cuidadora familiar’, vale decir, responsable; que en contraposición deslinda de estos cuidados al género masculino, atributos asignados que dan cuenta de una estructura de autoridad y subordinación. Género y poder son los dos ejes en torno a lo cual se organiza el funcionamiento familiar como estructura jerárquica.          

        Aparece también aquí el lugar de poder ocupado por el docente que se encuentra en la posición de ‘creer o no’ las palabras del alumno en referencia a situaciones de maltrato cuando éstas le son confesadas explícitamente; o de ‘profundizar o no’ en el conocimiento de tales hechos cuando existen indicios posibles de originar sospechas. El docente puede lograr quebrar el desequilibrio de poder en la relación intrafamiliar que conduce al ejercicio de la violencia para la resolución de conflictos, al ejercer también el maestro el poder que posee, esta vez, en protección del niño.

        También podemos apreciar que cuando los padres a que debe enfrentarse el docente son profesionales o revisten alguna investidura pública, el juego de poder también se hace presente, y allí el docente encuentra obstaculizada su tarea, en ocasiones más por lo representativo que por lo real.  

        Respecto al “hacer” de docentes y directivos de enseñanza primaria (abordaje) ante la problemática Maltrato Infantil Familiar detectada en la escuela, se puede decir que se llevan a cabo intervenciones de diversa índole, tanto intrainstitucional como interinstitucional. En cuanto a la primera, señalamos que existen heterogeneidades en las modalidades de intervención, ya que el trabajo en niveles o en forma individual queda librado a cada escuela debido a que no se cuenta actualmente con una reglamentación desde el Consejo General de Educación en torno al abordaje de esta problemática. Relativo al trabajo interinstitucional se realizan frecuentes solicitudes de intervención a organismos que abordan específicamente la problemática; sólo algunas escuelas trabajan en forma coordinada con otros organizaciones e instituciones barriales, etc. En cuanto a la solicitud de intervención especializada, podemos inferir que existe una brecha entre lo que los docentes se autoexigen como “pruebas” de que la situación de maltrato ocurrió -para así proceder a llevar a cabo la coomunicación de éstos hechos- respecto de lo que los organismos competentes demandan como base de “certeza”. 

    La riqueza de la información obtenida nos permite creer fehacientemente que se trata de un problema significativo para la sociedad, ya que hemos tenido la vivencia clara de la magnitud del fenómeno a través de los testimonios de los propios maestros. No queremos dejar de hacer explícito nuestro agradecimiento; a los docentes y directivos que nos han permitido llevar a cabo esta labor ya que sin sus colaboraciones no habríamos podido incursionar en este tema que tanto a ellos como a nosotros, preocupa. Al Programa Teléfono del Niño por habernos brindando su cálida atención.

 

 



[1] Sabino, Carlos A. “El proceso de investigación “. Pág. 50

[2] Landreani, Nélida . “Experiencia Docentes y Metodológicas. Seminario Taller: Introducción a la Investigación cualitativa”. en Revista Ciencia, Docencia y Tecnología, Nº 3. 1994.

[3] Sabino, Carlos A. Op. cit. Pág. 139.

[4] Taylor y Bodgan “Introducción a los Métodos cualitativos de investigación”. Pág. 101.

[5] Sabino, Carlos A. Op. cit. Págs. 142-143.

[6] “Flia, Hijos, Justicia”; otras alternativas. Cuadernillo de Difusión de los Programas que dependen de la Defensoría del Superior Tribunal de Justicia de la Provincia de Entre Ríos. Pág. 6.

[7] CORSI, Jorge (Compilador) “Violencia familiar”. Una mirada interdisciplinaria sobre un grave problema social. Pág. 23 

[8] Ob. Cit. Idem.

[9] Ob. Cit. Pág. 24

[10] Ob. Cit. Idem.

[11] Ob Cit. Pág. 26-27.

[12] Ob. Cit. Pág. 30

[13] Ob. Cit. Pág. 30.

[14] Ob. Cit. Pág. 31-32

[15] Ob. Cit. Pág. 39.

[16] Ob. Cit. Pág. 40.

[17] Ob. Cit. Pág. 41.

[18] Ob. Cit. Pág. 43.

[19] Ob. Cit. Pág. 34.

[20] Escuela 2. Entrevista a Maestra de Grado el 13-11-96.

[21] Escuela 2. Entrevista a Vicedirectora el 5-11-96.

[22] Escuela 2. Entrevista a Vicedirectora el 5-11-96.

[23] Escuela 1. Entrevista a Vicedirectora el 18-10-96

[24] Escuela 1. Entrevista a Vicedirectora el 18-10-96.

[25] Escuela 2. Entrevista a Maestra de Grado el 13-11-96.

[26] Escuela 2. Entrevista a Vicedirectora el 5-11-96.

[27] Escuela 2. Entrevista  a Vicedirectora el 5-11-96.

[28] Escuela 2. Entrevista a Maestra el 13-11-96.

[29] Escuela 2. Entrevista a Directora 13-11-96.

[30] Escuela 2. Entrevista a Maestra de Grado el 13-11-96.

[31] Escuela 2. Entrevista a Vicedirectora el 5-11-96.

[32] Escuela 1. Entrevista a Maestra de Grado el 28-10-96

[33] Escuela 2. Entrevista a Vicedirectora el 5-11-96.

[34] Escuela 2. Entrevista a Vicedirectora el 5-11-96.

[35] Escuela 1. Entrevista a Maestra de Grado el 28-10-96.

[36] Escuela 3. Entrevista a Maestra Orientadora el 2-12-96.

[37] Escuela 3. Entrevista a Maestra Orientadora el 2-12-96.

[38] Escuela 3. Entrevista a Directora  el 2-12-96.

[39] Escuela 3. Entrevista a Directora el 2-12-96.

[40] Escuela 2. Entrevista a Maestra Orientadora el 13-11-96.

[41] Escuela 2. Entrevista a Maestra de Grado el 13-11-96.

[42] Escuela 2. Entrevista a Maestra de Grado el 13-11-96.

[43] Escuela 1. Entrevista a Directora el 15-10-96.

[44] Escuela 3. Entrevista a Maestra Orientadora el 2-12-96.

[45] Escuela 1. Entrevista a Directora el 15-10-96.

[46] Escuela 1. Entrevista a Vicedirectora el 18-10-96.

[47] Escuela 1. Entrevista a Vicedirectora el 18-10-96.

[48] Escuela 1. Entrevista a Vicedirectora el 18-10-96.

[49] Escuela 1. Entrevista a Maestra de Grado el 28-10-96.

[50] Escuela 2. Entrevista a Maestra Orientadora el 13-11-96.

[51] Escuela 2. Entrevista a Maestra Orientadora el 13-11-96.

[52] Escuela 2. Entrevista a Maestra de grado el 13-11-96.

[53] Escuela 3. Entrevista a Directora el 2-12-96.

[54] Escuela 3. Entrevista a Maestra Orientadora el 2-12-96.

[55] Escuela 1. Entrevista a Directora el 15-10-96.

[56] Escuela 2. Entrevista a Maestra Orientadora el 13-11-96.

[57] Escuela 2. Entrevista a Vicedirectora el 5-11-96.

[58] Escuela 2. Entrevista a Vicedirectora el 5-11-96.

[59] Escuela 1. Entrevista a Vicedirectora el 18-10-96.

[60] Escuela 3. Entrevista a Directora el 2-12-96.

[61] Escuela 3. Entrevista a Directora el 2-12-96.

[62] Escuela 2. Entrevista a Directora el 12-11-96.

[63] Escuela 1. Entrevista a Directora el 15-10-96.

[64] Escuela 2. Entrevista a Vicedirectora el 5-11-96.

[65] Escuela 2. Entrevista a Maestra Orientadora el 13-11-96.

[66] Escuela 1. Entrevista a Vicedirectora el 18-10-96.

[67] Escuela 1. Entrevista a Vicedirectora el 18-10-96.

[68] Escuela 1. Entrevista a Vicedirectora el 18-10-96.

[69] Escuela 1. Entrevista a Vicedirectora el 18-10-96.

[70] Escuela 1. Entrevista a Maestra de Grado el 28-10-96.

[71] Escuela 1. Entrevista a Vicedirectora el 18-10-96.

[72] Escuela 2. Entrevista a Maestra Orientadora el 13-11-96.

[73] Escuela 1. Entrevista a Directora el 15-10-96.

[74] Escuela 1. Entrevista a Vicedirectora el 18-10-96.

[75] Escuela 1. Entrevista a Maestra de Grado. 28-10-96.

[76] Escuela 1. Entrevista a Vicedirectora el 18-10-96.

[77] Ob. Cit. Idem.

[78] Ob Cit. Pág. 26-27.

[79] Ob. Cit. Pág. 30.

[80] Ob. Cit. Pág. 31-32