"REVIVIENDO EL PASADO CON INQUIETUD DE PRESENTE"

Reportaje imaginario al Ing. Enrique Butty, fallecido el 24 de Abril de 1973, realizado en base a una conferencia que, con este título, dictó en la Facultad de Ingeniería de la UBA en noviembre de 1967 con motivo de cumplir sus 80 años (Rev. Ingeniería Estructural N° 8 abril 1996.).

Enrique Butty. La Ingeniería, Enseñanza, Profesión, Función Social: página 131

¿Cómo fue el despertar de su vocación por la ingeniería?

E.B.: Fue en el mes de marzo de 1905 al trasponer por primera vez los desgastados umbrales de Perú 222; cuando, lanza en mano y lleno de ilusiones, entré en el vetusto edificio de la Facultad, en el viejo convento colonial, dispuesto ingenuamente a conquistar el mundo, y cuando mi juvenil empuje quedó paralizado por el ambiente histórico que emanaba de sus bóvedas clásicas y de la pátina del pasado ostentada por sus gruesos muros.

Por experiencia propia, nunca he creído mucho en lo que se llama la vocación. Tal vez mi destino originario fue ser abogado. Mi padre lo era y de no haber muerto cuando yo todavía cursaba los estudios secundarios, su influencia y el deseo de dejarme el legado de su bufete, me habrían impulsado a estudiar derecho. Huérfano de padre y de consejo, tuve que tomar una decisión por cuenta propia y opté por ser ingeniero, naturalmente con completa ignorancia del contenido de esta profesión. Lo hice creyendo, de acuerdo con el consenso popular, que sus estudios consistían fundamental y casi únicamente en las matemáticas. Lo hice porque el álgebra y la geometría elementales del Colegio Nacional me habían resultado de estudio fácil y agradable y por haber sentido placer y satisfacción al resolver en forma personal muchos de sus problemas. De haber sabido que la ingeniería era esencialmente física teórica y aplicada, hubiera huido de esta Facultad, porque contrariamente a las matemáticas, esta asignatura me había resultado pesada y difícil por la forma absurda con que se enseñaba en la escuela media.

¿ Y sus primeros pasos en el estudio de la carrera?

E.B.: No habían pasado diez días, del inicio de las clases en la Facultad, cuando quedé convencido de haberme equivocado. El profesor de un curso que se llamaba entonces Complementos de Algebra, tenía publicada una traducción llena de errores de un libro italiano que nos recomendó corno texto fundamental. Nunca olvidaré como empezaba. Sin ningún preámbulo decía: "Sea un polinomio ordenado:...... y, a renglón seguido, lo dejaba escrito, con subíndices, puntos suspensivos y término final; forma de expresión y alcance de sus símbolos, que jamás se me habían presentado con anterioridad. Y continuaba con una serie de consideraciones y desarrollos que querían demostrar los teoremas del resto en la división. Era un galimatías ininteligible, un rompecabezas que intenté en vano descifrar, con ansiedad y desaliento, con angustiosa obsesión. Tímido por temperamento como soy, o, tal vez simplemente orgulloso, no comenté mi grave problema con mis nuevos compañeros de estudio y llegué al final, por cuenta propia, a la afligente conclusión definitiva de que no había nacido para estudiar las matemáticas que entonces creía superiores, resolviendo cambiar de carrera pasando a medicina. Salía de la puerta de Perú próxima a Moreno, con los documentos que acababa de retirar de la secretaría para efectuar la inscripción en esta última Facultad, cuando tropecé con un amigo, brillante alumno de un año superior, a quien confesé mi problema y mi decisión. El me detuvo. Se ofreció a explicarme y salvarme la dificultad; pero con muy buen criterio me indicó que antes fuera de inmediato a la biblioteca y leyera el asunto en un álgebra española de Sánchez y Vidal. Veinte minutos después, con el consiguiente alivio, había entendido lo que tantas dificultades me ofreciera antes. Por el azar de este encuentro y exclusivamente por el, yo soy ingeniero. Por esta circunstancia fortuita estoy hablando en este momento.

¿Recuerda su primer examen?

E.B.: Fue de física y tuvo lugar en una trágica noche de San Bartolomé, como quedó bautizada. Todos los alumnos que me precedían en la lista fueron reprobados, y lo fueron con una única pregunta que de entrada hacía el profesor, por cierto no muy normal. Se limitaba a interrogar qué era un aparato que estaba sobre la mesa y que nunca habíamos visto. Al no contestar el alumno y sin más consideración era invitado a retirarse. Ya convencido de que la pregunta era inevitable y con mi turno inminente, antes de decidirme a dejar la prueba para otro momento, tuve la más feliz y eficaz de mis maniobras en la lucha por la vida. Penetré en el gabinete de física y consulté al ordenanza que limpiaba y guardaba el instrumental. Este, con marcado acento gallego, me contestó que era el aparato de un señor Breguet, que tenía algo que ver con la dinamita. Se trataba de un simple interruptor de corriente eléctrica de tamaño inusitado y de aspecto disimulado con figuras ornamentales. Con estos conocimientos frescos y profundos, me presenté a la prueba. La pregunta se repitió. Contesté que era el aparato Breguet y, sin darme tiempo a explicar su funcionamiento y objeto, se me formuló otra cuestión. Un minuto después me retiraba con la calificación de sobresaliente.

¿Que piensa de la enseñanza de la ingeniería en aquella época?

E.B.: Estas anécdotas constituyen en su exageración, una especie de caricatura que hace resaltar rasgos característicos de dos defectos frecuentes en la enseñanza. El primero se refiere a la cuestión de la bibliografía en los cursos, de la buena y completa elección de los textos de estudio y de los libros y manuales de trabajo y de consulta. El segundo, la usual frondosa exigencia en las pruebas de asuntos secundarios y sin trascendencia que obligan al estudiante a un gran esfuerzo de memoria, totalmente inútil, porque inmediatamente se olvida en virtud de una reacción espontánea de autodefensa del organismo. Estas anécdotas tocan directamente las deficientes condiciones docentes y pedagógicas de muchos profesores universitarios. Se puede ser un sabio, conocer a fondo una rama de la ciencia, exponerla brillantemente con método, claridad y precisión y ser, al mismo tiempo, un pésimo profesor, por no haberse preocupado del problema educacional que fundamentalmente corresponde a sus funciones. Es algo que nace de la inversión de los términos, de tomar como fundamental al profesor en sí, sus conocimientos y sus exposiciones ex-cátedra. Nace de olvidar que lo fundamental es el extremo opuesto, el estudiante de nivel medio, con su limitada capacidad de recepción de conocimientos. Nace de olvidar que la universidad y el profesor están para el estudiando y tienen la obligación de preocuparse por dar a éste en el tiempo mínimo y con la máxima comodidad las enseñanzas profesionales requeridas.

Con el crecer vertiginoso del conocimiento, la enseñanza de una profesión tiene que condensarse, limitarse a lo esencial y a lo posible, aún dejando de lado cuestiones de apariencia imprescindible, que no pueden tratarse por falta de capacidad de absorción en el reducido tiempo de los estudios. Si se dispusiera de un tiempo infinito no habría cuestión pedagógica, no habría limitaciones. El problema educacional nace precisamente de la falta de tiempo. Es un problema de economía que, como todos los económicos, surge de la escasez.

¿Qué consejos daría a los profesores?

E.B.: El profesor que comprende su misión y que quiere cumplirla, tiene que efectuar una síntesis apretada de su asignatura, manteniéndola en los conceptos, teorías y cuestiones básicas. Los detalles debe dejarlos para los ejercicios de aplicación a realizarse, sin cargar la memoria, como en la vida profesional, teniendo por delante todos los libros y manuales que se quiera. Esta síntesis tiene que amoldarse, en primer lugar al contenido del resto de la enseñanza, encajarse exactamente dentro del conjunto de conocimientos que se intenta dar al futuro profesional. La síntesis necesita ajustarse, además, a la capacidad media del estudiante normal. La enseñanza no tiene por objeto los super dotados sino la formación de profesionales medios. Y por último, corresponde que dicha síntesis, en cuanto a la verificación de conocimientos del estudiante, se reduzca a los que deben recordarse sin consulta en el desempeño de la vida profesional.

Es misión del profesor, también, facilitar la capacidad de absorción del estudiante el mejor aprovechamiento de su esfuerzo y de su tiempo poniendo en sus manos la bibliografía indispensable, indicando con claridad dónde y de qué manera debe estudiarse su disciplina dentro de la orientación y las limitaciones que le ha impuesto. Es su obligación, además, facilitar notas redactadas con método y precisión para todo aquello que, por su ordenación y su criterio personal de presentación, no pueda encontrarse en los libros comunes. Esto es mucho más importante que la mera exposición en las clases, la que, guardando el criterio y la forma de presentación del profesor, puede dejarse, a menudo con ventaja, en manos de repetidores. Y sobre todo, debe constituir preocupación ineludible el evitar que el alumno sea sometido al trabajo forzado de descifrar los pésimos apuntes de clase, generalmente redactados en jerigonza llena de errores, montones de repeticiones y párrafos ilegibles, que le hacen perder un tiempo precioso exigiéndole esfuerzos estériles que marchitan el entusiasmo y el amor por la ciencia. El verdadero fondo de lo que es saber en la ciencia, no consiste en recargar inútilmente la memoria con detalles secundarios que se pueden encontrar en los libros y manuales, cuando se poseen los conocimientos suficientes para manejarlos con agilidad y presteza.

De estos conocimientos básicos y del contacto con la bibliografía y el aprendizaje de su utilización es de lo que debe preocuparse la universidad. Su misión no consiste en llenar la memoria del estudiante con el contenido minucioso de una estantería de libros. Es demasiado pequeño el espacio encerrado por el cráneo para convertirlo en una biblioteca.

El abuso de la memoria disminuye el uso del razonamiento y de la imaginación, que son fundamentales en la labor tanto del profesional como del científico.

El recargo de la memoria no corresponde a estos últimos. Pertenece a los aspirantes a premio en los concursos de preguntas y respuestas de la televisión. Yo siempre he dado mis clases ayudándome con libros y notas que llevaba conmigo. Nunca pensé que podía suponerse que ignoraba mi asignatura por esta circunstancia.

Los defectos pedagógicos a que me acabo de referir se juntan todos en el profesor, desgraciadamente bastante común, que no sabe más que lo que enseña, que enseña todo lo que sabe es decir, que no sabe. En su limitación, oculta la bibliografía, cuando no despista dando la que no puede prestar utilidad. En su limitación, cree que el mundo gira en torno a los conocimientos que ha alcanzado, dándoles en conjunto y en detalle trascendencia fundamental, no clasificándolos entre lo importante y accesorio. Por su limitación teme coordinar en el contacto con el resto de la enseñanza. Teme que este contacto le eche sombras. Buscaría estas sombras para destacar el brillo de su propia luz, en caso de tenerla.

¿Y con respecto a las evaluaciones o exámenes, cómo piensa que deberían realizarse?

E.B.: Si el tiempo disponible lo permitiera, no vería inconveniente alguno en que se tomara examen en la biblioteca. Después de las preguntas sobre cuestiones fundamentales, se harían algunas complementarias o de detalle. Si el alumno no las recordara, se le invitaría a buscar la respuesta en los libros entregados a su disposición. A los diez minutos, empleados con otro examinando, se volvería a interrogar al primero y si éste, con la nerviosidad propia del examen, diera la respuesta demostrando su capacidad en el manejo de la bibliografía, probaría que, con mayor seguridad, podría hacerlo tranquilamente en la vida profesional, y esto es lo único que le interesa verificar a la universidad.

Mientras fui profesor, el pormenor de detalles de la aplicación concreta lo dejaba para los trabajos prácticos que, por primera vez en la Facultad, se efectuaban con problemas y temas totalmente individuales para tener una cierta garantía del esfuerzo personal del alumno. Se que muchas veces he sido criticado por esta limitación en el contenido de mis preguntas de examen. Creo que no peco de inmodestia si afirmo que, con este criterio y sólo por él, he podido formar un conjunto de discípulos que hacen escuela. Con él he mantenido el entusiasmo por la asignatura, haciéndola ágil, quitándole la pesadez de esfuerzos inútiles.

¿Cómo ha sido la formación de los primeros ingenieros argentinos, comparada con la de otros países?

E.B.: El gran rector de la Universidad de Buenos Aires, que se llamara Juan María Gutiérrez, juzgando con acierto que era imprescindible comenzar haciendo el ambiente científico y la preparación en matemáticas y física, antes de abordar los estudios propiamente de ingeniería, promovió la creación de un Departamento de Ciencia Exactas. Su clarividencia, al dar previamente las bases científicas y fundar en ellas el conocimiento de los ingenieros, nos ha salvado de los inconvenientes que tuviera en el extranjero y particularmente en los países latinos y anglo sajones. En éstos las escuelas de ingeniería se formaron, en general, con una evolución opuesta, partiendo de institutos prácticos de nivel secundario para técnicos especializados, con formación principalmente empírica. Fue necesario llegar a la guerra del 14 y comprobar las dificultades que estos técnicos o ingenieros muy especializados tuvieron para amoldarse con la requerida rapidez a la transformación de la industria hacia la fabricación de materiales bélicos, para que en estos países se corrigiera la enseñanza, apoyándola en una base científica, en forma semejante a lo que en la Argentina se hacía desde 50 años atrás, gracias a la aguda visión de Gutiérrez.

Con un limitado cuerpo de profesores y con un plan de estudios de base netamente científica, se inician los cursos en 1866. A pesar de su formación casi exclusivamente científica y a pesar también de lo rudimentario e insuficiente de los conocimientos científicos que comprendía, los profesionales formados con ese plan, cumplieron un papel fundamental en la edad heroica de la ingeniería argentina.

La cultura de orientación científica les dio capacidad para abordar de frente la obra importante que exigió el desarrollo del país con posterioridad a su organización.

Ellos fueron los que mensuraron sus campos, los que delimitaron sus fronteras, los que trazaron sus ferrocarriles, los que planearon sus puertos y sus obras sanitarias, los que abordaron sus sistemas fundamentales de regadío. Ellos constituyeron el plantel de técnicos que sirvió de base a Emilio Civit para organizar el primer Ministerio de Obras Públicas.

¿Acompañó nuestra Facultad la evolución de la Ingeniería que el país requería?

E.B.: Este plan de estudios se mantuvo con algunas variantes hasta 1896, en que fue modificado, bajo el decanato de Luis A. Huergo, ampliando y ordenando la base científica pura e introduciendo la ciencia aplicada a la ingeniería y los cursos netamente profesionales. No era, por cierto, muy amplio el campo de acción de la ingeniería en 1896, ni tampoco en 1905 cuando yo ingresé en la Facultad. No podía ir muy lejos el contenido de la pretendida enseñanza profesional, pues la ingeniería con su alcance actual recién comenzaba entonces. Casi todos los elementos fundamentales que hoy se utilizan, tanto en materiales como en fuentes de energía, motores y máquinas y medios de comunicación y de transporte, datan de menos de un siglo. La tecnología y la industria modernas adquieren carta de ciudadanía de utilización definitiva dentro de los últimos cien años.

Con el plan de 1896 aparece una segunda generación de ingenieros. El plan fue el resultado de amplios puntos de vista de esa primera generación. Pero, a pesar de ella, en contra de su tendencia, dio por mucho tiempo frutos contraproducentes. La creación novedosa de cursos profesionales contribuyó a que los alumnos, con la creencia de hacerse verdaderos ingenieros concentraran en ellos su interés. Se produjo una funesta corriente de opinión que llevó a menospreciar todo lo que era ciencia pura y aún la ciencia del ingeniero, para dar exclusiva importancia a las enseñanzas descriptivas de materias profesionales, como las de caminos, ferrocarriles, puertos, hidráulica agrícola, etc.

¿Y con respecto a la investigación, cual es el papel que le cabe a la Facultad?

E.B.: Poco preocupaba la investigación cuando yo estudiaba en la universidad. En la actualidad, en cambio, es una cuestión candente. Hoy hablar de investigación parece ser para muchos, unos sinceros y otros interesados, una emotiva inquietud por el porvenir del país. Advierto que he dicho hablar de investigación, no he dicho hacer investigación.

Es frecuente oír que la universidad es una institución destinada a investigar y a enseñar. No. El orden es inverso. A enseñar e investigar.

Lo primero lo fundamental, lo imprescindible, es enseñar.

Formar profesionales en la amplia acepción del término que he dado anteriormente. Enseñar, es decir, transmitir y hacer saber los conocimientos ya adquiridos. Lo segundo, el esfuerzo para aumentar estos conocimientos, es necesario, debe alentarse con todo empeño, pero en realidad en la universidad no es imprescindible. Puede haber una universidad buena que enseñe y no investigue; sería incompleta, pero no por ello dejaría de ser universidad. No puede haber una universidad, ni buena ni mala, que investigue y no enseñe; sería un instituto de investigación pero no una universidad.

Para que se desarrolle la investigación se requiere tierra fértil y semilla fecunda. La primera se logra con un ambiente general bien informado en la ciencia y la segunda se constituye con seres especialmente dotados, que son muy raros.

Una formación amplia del ambiente científico, que en muchas ramas todavía no existe, es, en efecto, indispensable y previa para que germinen los investigadores de verdad.

El investigador es un ser con características muy especiales y poco frecuentes. No se lo multiplica con propaganda ni con buenos sueldos. No se hacen investigadores con la burocracia, considerando la investigación científica como una especie de trabajo a destajo, con horario fijo y exigencia de producción mensual.

No quiero que se llegue a sospechar que me opongo a la investigación científica. Todo lo contrario. Quiero cuidarla, tratando que el esfuerzo a realizar se conserve dentro de la requerida seriedad. A la persona que ha demostrado efectiva capacidad por los trabajos ya realizados y los resultados obtenidos, debe dársele todo el apoyo, todos los medios necesarios para continuar su esfuerzo, y una buena situación que le permita desprenderse de problemas económicos.

Hay que tener en cuenta que investigar es un proceso de creación, en el que lo fundamental reside en el razonamiento propio, en el planteo del problema, en la hipótesis de solución y en la concepción de los medios y del plan para obtenerla. La verificación con el experimento o con el cálculo es un complemento indispensable que, en buena parte, una vez concebidos los medios experimentales, cae en la rutina del operador de laboratorio o del calculista, quienes, sí, deben ser sometidos a horario y cuenta de su trabajo.

La dificultad reside en establecer con precisión si el candidato a un contrato destinado a la investigación pura tiene las condiciones requeridas. No bastan algunos trabajos realizados, como no bastan algunos versos de la juventud para ser poeta. Se requiere recoger prolija, profunda y difícil información. No valen mucho al respecto ni las condiciones docentes ni los antecedentes como estudiante. Los hechos enseñan que casi todos los creadores de ciencia han sido profesores deficientes y estudiantes irregulares o malos. El creador en la ciencia es, por definición, esencialmente autodidacto. Crea, no repite. No se aviene a la enseñanza colectiva bajada a nivel medio de una clase. No es gregario. Como el águila, no vuela en bandadas.

La única solución que yo encuentro para que no degenere el esfuerzo con que el país debe contribuir al avance del conocimiento, consiste en dar, al comienzo, los medios de investigar a quien a la vez desempeña la cátedra universitaria, con la remuneración y exigencias correspondientes a la dedicación exclusiva. Sólo después y cuando ya se haya probado fehacientemente con la obra realizada sus dotes para la investigación, se lo descargaría de la tarea docente, a fin de que pueda dedicarse exclusivamente al progreso del conocimiento. Y entonces, como ya he dicho antes, debe dejársele completa libertad, sin ninguna exigencia de horario o de producción.